RESUMEN

Durante esta conversación entre Sebastián de la Fuente (SD), Bárbara Hernández (BH) y la exdirectora Nieves Balbontín¹ (NBG), del 28 de agosto de 2018, al término de su gestión en la Escuela de Arquitectura UTEM, se discutieron temas clave para la institución y la arquitectura contemporánea, como: la responsabilidad social y ambiental de la arquitectura, los métodos de enseñanza de la disciplina y el futuro de la Escuela.

ABSTRACT

In this conversation between Sebastián de la Fuente (SD), Barbara Hernández (BH), and exdirector Nieves Balbontín (NBG), on August 28 2018, at the end of her tenure at the School of Architecture UTEM, key issues for the institution and contemporary architecture are discussed, such as the social and environmental responsibility of architecture, teaching methods of the discipline, and the future of the School.

Nieves Balbontín.

SD y BH: La Escuela de Arquitectura de la UTEM, en un corto período, ha logrado consolidar un proyecto de Escuela, sobre el cual sería interesante conversar.

NBG: La Escuela siempre tuvo un perfil de estudiante especial, con una capacidad de gestión importante. De hecho, eran los estudiantes quienes organizaban las primeras semanas de la Escuela, invitando ellos mismos a los profesores. Llegar a la Dirección nos permitió empezar a trabajar en un rediseño curricular que le diera sentido no sólo a esa capacidad de autogestión de los estudiantes sino también a la disciplina, atendiendo a un perfil de arquitecto coherente con nuestro perfil de estudiante. Ese trabajo, que por cierto integró al estamento docente, al estudiantil y a los egresados, quedó en algún momento detenido a la espera de que la institución definiera un modelo educativo y una estructura curricular común a todas las carreras. Hubo entonces que adaptar el rediseño original y hacer un proceso reflexivo respecto del modo en que se debía mantener, incólume, el ideal de formar profesionales con una base disciplinar sólida, un perfil de egreso acotado, y que ofreciera la posibilidad de elegir la autoformación de un perfil específico. Entonces el rediseño curricular fue una gran oportunidad para integrar todas las variables y darle un sentido propio a la carrera. Para nosotros, la arquitectura es poiética; es decir, es la capacidad de generar algo que no existe y no el copy-paste de un modelo o un estereotipo. Entonces, el desafío fue siempre cómo llegar a eso, a que el estudiante pudiera pensar la arquitectura y no solamente los instrumentos de la arquitectura. Por otra parte, si bien es muy importante y atractiva la interdisciplina, formar la disciplina debiese ser la base. Porque aún hay confusión respecto de qué es lo primero, ya que es más fácil trabajar sobre las aplicaciones que abordar el proyecto unitariamente.

SD y BH: ¿Cuáles serían esos aspectos esenciales de la disciplina?

NBG: En términos de práxis, poiesis y tekné². La práxis sería aquello que queda en ti: una ética del proyecto. Pero ¿qué es un proyecto? Lo hablamos en las reuniones que sostuvimos con los profesores de la línea de Teoría e Historia³: el trabajo de tematización es esencial puesto que detona una real poiética en el proyecto, junto con definir las líneas de investigación disciplinar. Los profesores de teoría debieran estar en los primeros años de formación disciplinar, considerando que el tercer año es un pivote con la formación profesional, cuyo eje es la tekné (la producción misma). Esto significa un cambio cultural inmenso en la comprensión del proyecto: si no aprendes a pensar desde el inicio, no lo puedes aprender después sólo con el hábito productivo. Si el hábito no nace desde el pensamiento, luego es difícil de formar. Los instrumentos, en cambio (que son muy necesarios), hay que ir entregándolos en la medida que se vayan requiriendo, desde el ejercicio formativo hasta el ejercicio profesional. El año pasado hubo una reunión muy interesante con los profesores de investigación⁴, arquitectos y no arquitectos. Los no arquitectos decían: ¿dónde se está formando la disciplina? Curiosamente eran ellos quienes reclamaban que no estaba la disciplina en nuestra formación. El taller, en gran medida, es el lugar donde se forma y ejercita el proyecto, en ese eterno proceso iterativo en el cual una y otra vez se formulan encargos que deben su sentido, de formación y de profundización, en la disciplina y en la actualización de respuestas para una sociedad en permanente evolución. Sin embargo, es de suma importancia recoger esas opiniones e indagar con mayor intensidad cómo y dónde se construye paulatinamente ese conocimiento. Definir los centros y bordes de la formación disciplinar, cuyo eje esencial es la creación (el cual carece de una demostración exacta) y que se contrapone a la exactitud del conocimiento científico, fue arduo, y ha exigido profundizar en las diferencias entre la tecnología y su aplicación como un hábito sobre el que no se reflexiona porque ya está probado. El método del proyecto de arquitectura es una heurística que se acerca a la formación científica, en cuanto reconoce una estructura metódica; no obstante, se circunscribe más bien al ámbito del arte y no de la ciencia.

SD y BH: En el rediseño es posible reconocer tres ámbitos de preocupación: el disciplinar, el tecnológico y lo público. ¿De qué manera fue considerada esta tríada?

NBG: Primero en su dimensión ética. En los proyectos de título esto es muy claro, se titulan las personas que realmente están en condiciones de ser arquitectos y de ser responsables en la arquitectura. Sin desmerecer que hay proyectos que tienen niveles de desarrollo distintos, a lo menos debe existir una correspondencia entre lo que se dice y lo que se hace. Como una universidad estatal hemos sido rigurosos en considerar este aspecto, que hubiese una investigación que diera cuenta de un problema específico que surge de una determinada realidad, y que lo que se resolviera fuera algo que tuviera que ver con lo que se investigó; es decir, respuestas adecuadas para necesidades contemporáneas. Por su parte, nuestros estudiantes eligen una universidad estatal porque consideran que es un muy buen acceso para elevar las condiciones de vida de los habitantes que más lo necesitan, lo cual facilita el cumplimiento de la misión de la UTEM. El que ellos tengan una disposición solidaria y un compromiso social hace que esta dimensión de lo público sea algo natural en la Escuela, cuyo centro es el proyecto de arquitectura y su aporte el enriquecimiento de lo interdisciplinar.

SD y BH: Según tú, ¿cuáles serían las escalas de lo público? Hubo un tiempo en que proyectar significaba planificar un país; hoy, en cambio, su orientación está más dirigida hacia las comunidades y a la participación directa de los vecinos en la configuración y preservación de sus propios territorios. Vemos aquí un cambio de enfoque.

NBG: Antiguamente ese alcance estaba enfocado hacia la administración de un país. ¿Cuál es, por ejemplo, la infraestructura necesaria de realizar? Hoy, en cambio, hablamos de lugar: el lugar entendido como un hecho territorial, social, económico y productivo. Conversemos, conozcamos nuestro territorio; y una vez que lo conozcamos, ahí proyectamos. ¿Qué vamos a proyectar? ¿Cuál es la necesidad que hay en ese lugar? El sentido público tiene que ver con eso. Es decir, cómo nosotros dialogamos con nuestro país; cómo dialogamos con nuestros habitantes y sus necesidades.

SD y BH: ¿Cuáles serían esas necesidades?

NBG: Pondría el foco respecto de cómo habitan las personas, independiente de los recursos que se destinen. Me acuerdo de otras épocas (por mí edad y porque he estudiado las políticas habitacionales de este país) y en especial de Miguel Lawner, a quien yo destaco como un hito, en una época en que se dice que todos tienen derecho a una vivienda donde se pueda habitar con un nivel de confort espacial, funcional y de temperie, sin que dependa del poder adquisitivo. Hace poco asistí a una conferencia en el Centro de Estudios Públicos (CEP) donde una doctora norteamericana hablaba de los impactos de la pobreza en la formación del cerebro humano, y las evidencias científicas que han demostrado cómo el estrés afecta la formación del cerebro de los niños. Se dice: todos los niños nacen iguales, pero ¿cuál es el estrés de su entorno, de su madre, de ellos mismos? Si bien los índices de desnutrición han bajado considerablemente, está esto otro, que sí los afecta. Entonces ¿qué es lo que tenemos que hacer los arquitectos, y con qué herramientas? Si mi interés es la vivienda social, la manera de abordar este asunto no debe ser sólo desde su dimensión económica o constructiva. La aproximación debe ser más reflexiva, desde la poiesis hasta la tekné, y pensando siempre en muchas personas. En ese sentido, la reflexión creativa del programa de arquitectura toma gran relevancia. El concepto de espacio común, según la definición de Marcel Hénaff⁵, amplía el horizonte del programa privado para una vivienda, desplazando ciertas funciones hacia lo común, de tal forma que se libere a la vivienda de la responsabilidad de resolver la multipicidad de funciones inherentes a nuestra cultura. Yo pienso que ahí los académicos son esenciales para motivar a los estudiantes, para seducirlos intelectualmente, para provocar asombro y deseo de leer, investigar y proyectar.

SD y BH: Esto plantea una reflexión sobre el proyecto educativo de la Escuela: diferenciar los roles del arquitecto y del académico. Porque no es sólo la implementación de metodologías que promuevan el asombro, la motivación y la instalación de herramientas para que el estudiante aprenda a aprender, conjugando el pensamiento crítico con el creativo, sino el equilibrio entre esas dimensiones.

NBG: En el encuentro que sostuvimos con los directores de escuela de las otras universidades invitadas a participar en la Semana de Escuela⁶, yo pregunté cómo formaban el pensamiento crítico, y no hubo respuestas concretas. Más difícil aún es formar un pensamiento creativo desde la nada. Yo diría que lo importante es el pensamiento disciplinar y las respuestas a demandas desde la arquitectura; pero también es fundamental la demanda hacia la reunión, discusión y acuerdos entre los académicos, de estar conscientes de los resultados formativos de sus cursos y de los ciclos. Son importantes los acuerdos entre ellos en términos de conocer las metodologías de sus colegas, la conciencia de ser parte de un proceso que no se termina en su curso y donde específicamente se sitúa cada dimensión de nuestra disciplina y perfil profesional. La institución definió una formación por competencias, un modelo que requiere académicos conocedores de un orden y un instrumental que toman sentido en un fin. Para ello dispone de metodologías para mejorar la docencia, entre las cuales destaco la rúbrica, que más allá de utilizarse como un instrumento para poner notas, debe definir de qué modo la totalidad de la formación disciplinar y profesional se va construyendo en cada curso, lo que exige una cierta objetivación del pensamiento del académico. Por otra parte, las metodologías activas de aprendizaje permiten la expresión de la subjetividad del docente, una actitud más espontánea y creativa frente a las dificultades de la comprensión de una disciplina tan compleja como la nuestra. El ejercicio profesional no se aprende ni se forma la disciplina, sino en la formación universitaria. La casa Poli de los arquitectos Pezo von Ellrichshausen⁷, si bien se podría discutir su emplazamiento, desde el perfil del arquitecto UTEM, si atendemos su programa y su organización interna, ahí sí se comprende la disciplina cristalizada en una obra; es evidente de que ahí hay un conocimiento disciplinar tras esa configuración, pues lo que se está resolviendo no es sólo la ubicación de la cama, sino un modo de vida asociada con un modo de trabajo.

SD y BH: Según tú, ¿cómo se alcanza una profundidad de sentido en una obra de arquitectura?

NBG: Aristóteles habla de las virtudes intelectuales y de las virtudes éticas o morales. En las virtudes intelectuales están el arte, la ciencia, y dos más. Él dice: el arte es lo que puede ser de otra manera, a diferencia de la ciencia, que sólo puede ser de una manera. Entender esta distinción es el punto de partida del pensamiento y desarrollo del proyecto de arquitectura, aquella posibilidad de ser de otra manera que se presenta en todos los aspectos del proyecto, desde la estrategia territorial, la implantación y tectónica asociada con una materia y a un programa específico; todo esto se encuentra en el ámbito de la creatividad, y a ello no podemos renunciar. Por eso es que son importantes las rúbricas, ya que para hacerla bien, tienes que tener un conocimiento disciplinar y mucha certeza en el discurso formativo para cada curso y nivel.

SD y BH: ¿Qué importancia asignas al error en el proceso formativo?

NBG: El valor del proceso iterativo, de repetición del ejercicio proyectual debe permitir la experimentación del estudiante, las respuestas a su asombro y curiosidad, la demostración de sus tesis, sobre todo en el primer ciclo formativo. Pero ¿cómo se evalúa (y reconoce) la capacidad especulativa? Los antiguos griegos hablaban de que muchas veces la belleza se encuentra en el error y no necesariamente en la precisión y exactitud. En el ejercicio profesional siempre vas repitiendo el proceso proyectual y es eso lo que te permite experimentar.

SD y BH: ¿Cómo se trabaja con los estudiantes para poder conducir ese proceso en un mundo tan instantáneo, efímero y visual?

NBG: Para ellos es un obstáculo y para los académicos una prueba, ya que un proyecto de arquitectura es un proceso que considera definiciones tangibles y mensurables. En este sentido, tiempo y espacio se configuran como dos realidades que se desarrollan habitualmente en forma paralela. El desafío es presentar con nitidez la distinción entre las dos realidades y planificar la metodología de los cursos incorporando algunas actividades que requieran aproximaciones a esa realidad instantánea, efímera y visual. Es decir, formar la habilidad para que se desenvuelvan fluidamente en los dos mundos es un tema de reconocimiento de los instrumentos de comunicación en el mundo de hoy y de metodologías de inserción en el trabajo académico. No es posible abstraerlos de esa realidad, sino trabajar con ella.

SD y BH: Respecto de los límites disciplinares, por un lado se postula la importancia de la historia y la tradición; Aldo Rossi⁸, por ejemplo, sitúa la pregunta en lo permanente de la arquitectura. Por otro lado, los límites tienden a expandirse, incorporando otras disciplinas. En este sentido, ¿cuál sería el campo específico de praxis y conocimiento arquitectónico?

NBG: Yo creo que esas son dos cosas distintas. Una cosa es ser arquitecto, cuya obra a lo largo de los siglos se ha mantenido más o menos igual. Pero a partir de los años sesenta, y Aldo Rossi es un buen ejemplo, se incorpora una serie de elementos a los cuales antes no se consideraba con tanta especificidad; por ejemplo, el concepto de lugar y memoria. Y otra cosa es el rol que el arquitecto debiese cumplir hoy. Yo creo que son dos cosas distintas, el rol es un tema más político y más temporal también. Tú puedes tener muchos roles, pero ¿qué es lo que te hace ser arquitecto? Ciertamente nuestra presencia en la sociedad está diluida, nuestros conocimientos se han banalizado, necesitamos afirmarnos en la disciplina. Y eso es lo que digo que se forma hasta el tercer año, que tres años de formación disciplinar son indispensables debido a la complejidad que tiene.

SD y BH: Cambiando de tema, y a propósito de la pregunta que se formuló en la Semana de Escuela: ¿de qué hablamos cuando hablamos de proyecto?, algunos invitados definían el proyecto como un campo de investigación; otros como una anticipación al hecho construido; otros como una práctica espacial. ¿Qué importancia le asignas a estos aspectos en la formulación del proyecto de Escuela?

NBG: El proyecto es el resultado de un proceso de investigación, intelectual y creativo a la vez. Vuelvo a decir que en las virtudes intelectuales de Aristóteles el arte estaba ahí, en las intelectuales, y no en las éticas o morales. Antes se pensaba que el proyecto se reducía sólo al diseño. Hoy, en cambio, el proyecto define un tema y el proceso para determinar ese tema convoca a los sentidos y al intelecto como un continuo. Hay veces en que el tema es el programa, y en otras donde el tema está vinculado con la forma, con el habitante o con la geografía. El Proyecto de la Escuela considera que ese proceso es completo, desde la investigación del lugar, la conceptualización del tema, las estrategias y tácticas hasta el diseño espacial y material que lo construye. Desde el ingreso a la carrera la complejidad es creciente, no interesa tanto la extensión, sino la completitud.

SD y BH: ¿Qué relación estableces entre arquitectura y naturaleza?

NBG: Para mí es esencial la naturaleza. Comprender la naturaleza es comprender nuestras raíces, algo constitutivo de nuestra propia dimensión humana. Pero no sé qué tanto la comprende actualmente un joven de la ciudad. ¿Qué capacidad tiene de comprender hoy el hecho de que nosotros somos parte de la naturaleza cuando todo se encuentra tan intervenido? Creo que en la formación de un arquitecto no puede faltar esa comprensión, porque en ella habita el ser humano.

SD y BH: Frank Lloyd Wright⁹ decía que sobre la cima de una colina no se debía construir nada; que ese lugar debía quedar reservado para la naturaleza. Emplazar una construcción en una cima instala la idea de que la arquitectura coloniza al mundo. Estamos en el momento del Antropoceno, donde somos conscientes de la irreversibilidad de nuestros actos sobre el planeta. Pensamos que nuestros planteamientos debiesen considerar una ética de las coexistencias; es decir, cómo convivimos con la flora y fauna de un lugar, donde los ciclos naturales determinan la forma como se habitan los territorios. Esta Escuela ha ido perfilando en su malla una conciencia socioambiental como modelo educativo.

NBG: Reconozco que ahí se instaló un pensamiento: ese modelo no es científico, sino humanista; ese pensamiento del deber ser. Yo creo que aquí hay un tema con las hegemonías y con los períodos históricos. La modernidad ha sido muy hegemónica y todavía impera en escuelas de arquitectura la idea de que es la obra lo que importa y la maestría con que se resuelve. En esa concepción el suelo es simplemente un soporte. Por su parte, la posmodernidad trajo consigo una subjetividad respecto de significados, pero también se centra en el diseño y ornamentación del edificio. Entonces ¿qué queda en el camino? Respecto del cuidado del entorno y del medioambiente, de las condiciones de habitabilidad en la ciudad y la edificación hemos avanzado tanto en la definición y crecimiento de un cuerpo docente especializado, como en la incorporación del criterio de cuidado y sustentabilidad de un modo transversal en todos los cursos.

SD y BH: ¿Qué te parece que las próximas generaciones de estudiantes lleguen sin haber estudiado la historia reciente de Chile? Esta política curricular es un retroceso para la formación universitaria. Si se produce un retroceso de la historia (y de la teoría) se corre el riesgo de convertirnos en institutos de formación técnica. El sentido de la arquitectura se ve fuertemente amenazado al no considerar la historia como un elemento clave de la comprensión de la actualidad.

NBG: Es común en nuestro país entender la educación como utilidad; la educación debe ser útil para producir dinero y empleabilidad, pero no necesariamente para producir pensamiento. En años anteriores se perdió la educación cívica, perdiendo en ello el conocimiento de la institucionalidad del pais, luego, el modelo de desarrollo inmobiliario está provocando la pérdida del concepto de barrio, y ahora, perderemos la memoria. Si eso se convierte en realidad, habrá que apelar a integrar algunos contenidos generales en los cursos de desarrollo personal y social, otros más específicos en algunos cursos formativos, deberemos organizar conferencias, foros, etc. Yo propuse que tuviéramos en la mitad del semestre una semana donde no se hicieran clases; una semana donde hubiera un cambio de actividad. Tener discusiones abiertas, sobre temas críticos para la sociedad y el país. Tengo la convicción de que es algo importante que hay que hacer. Pienso que es ahí donde se nota que aún somos una Escuela joven, que debe implementar los espacios de discusión y análisis.

SD y BH: ¿Qué temas consideras ineludibles para la formación de un arquitecto hoy, además de la vivienda, la ciudad, el patrimonio, las tecnologías y la sustentabilidad?

NBG: Todos ellos son importantes; sin embargo, son categorías distintas. La sustentabilidad es una variable del proyecto urbano o edilicio; en cambio el patrimonio corresponde más bien a una especialidad. Ahí yo separaría lo que son las clases teóricas de lo que es el trabajo proyectual. En la Escuela lo primero que se introduce es la comprensión de un territorio para luego entender la necesidad del proyecto. Cuando tú le das la oportunidad a un estudiante para que elija el tema y el lugar en un cierto territorio, ya lo estás haciendo responsable de que aborde temáticamente el lugar con un programa. En relación con las urgencias considero que el hábitat residencial es una necesidad básica. Si tú vives bien, trabajas bien, estudias bien, vives contento. Cuando hablo de hábitat residencial no hablo de la vivienda. Hablo de todo lo necesario para tener una vida buena. La conectividad, el espacio público, el espacio común, entendido como el lugar de la sociabilidad y de la amistad. Para mí, el concepto de barrio ya desapareció, no existe. A los estudiantes tú les preguntas qué es un barrio y no saben lo que es. Por eso hablo de un hábitat residencial, donde lo privado y lo común son esenciales. La dimensión del espacio común, que no es el espacio civil ni el de la ciudadanía, es lo que lamentablemente está dejando de existir.

SD y BH: Por otro lado, ¿qué tan importante es para ti la planificación de lo urbano y lo rural?

NBG: La ruralidad es tema muy importante; ella, entendida como la vida inmersa en el medio natural. Se ha ido perdiendo, sobre todo en la zona central del país. El mundo rural está muy industrializado y urbanizado, provocando modificaciones en los paisajes. El transporte y el desarrollo de la conectividad han facilitado el traslado de las familias a la ciudad; la división del suelo agrícola ha formado pequeños villorrios habitados por familias que no necesariamente trabajan en el medio rural. Hay necesidad de socializar, de tener al alcance educación, cultura, recreación. Eso es una necesidad y eso ha hecho que lo rural se urbanice. Son cambios notorios desde hace aproximadamente veinte años. Lo que viene ahora es el impacto que está generando la escasez de agua: en algunos campos se han implementado paneles solares para la producción de energía y eso hace que el paisaje y sus sistemas vivos se alteren completamente. Yo hice mi postítulo en arquitectura del paisaje justamente para comprender un paisaje; yo necesitaba saber cuáles eran las intervenciones antrópicas y cómo se distinguía e interpretaba ese fenómeno. Respecto de la planificación urbana, yo creo que siempre es factible, pero es un tema político muy determinado por el modelo de desarrollo neoliberal. No tanto en términos de planificación urbana, sino como una interpretación de los valores del territorio, con la finalidad de tematizarlo y programarlo; ¿cuáles son los valores?, ¿dónde se encuentran?, ¿cómo se preservan y para qué? La reglamentación es un camino a través de los planes reguladores, pero esos planes no significan necesariamente una comprensión cualitativa de los territorios. Me parece que más que normar se debe pensar en incentivar para cuidar.

SD y BH: No quisiéramos terminar esta conversación sin hablar del futuro, ¿cómo ves el futuro de la Escuela?, ¿qué cosas piensas que se tendrían que reforzar?

NBG: El futuro lo veo con mucha potencia. La Escuela tiene un muy buen cuerpo de profesores, donde se conjugan el respeto y la amistad, entendiendo que somos distintos y que todos aportan y que nadie está por encima ni por debajo del otro. Y un cuerpo de estudiantes motivado, inteligente e interesado en aprender. Tareas por reforzar son: continuar actualizando el Plan de Carrera; el desarrollo de la oferta de diplomas acentuaría la formación disciplinar con ciertos instrumentos que lo aseguren; provocar un diálogo continuo entre los profesores a través de sus investigaciones e innovaciones pedagógicas, de enseñanza y aprendizaje; y lograr una mayor participación de los estudiantes en el trabajo de la Escuela. Sin embargo, la gran tarea pendiente es la vinculación de la Escuela con los egresados con educación continua y el repositorio de egresados, con otras escuelas de la UTEM y de otras instituciones. Consolidar acuerdos para ofertas de Prácticas Profesionales y la publicación de la Revista de Escuela. Todas estas tareas ya fueron iniciadas, pero que hay que consolidar.

SD y BH: Nieves, te agradecemos esta conversación.

NBG: Yo les agradezco a ustedes, esta conversación ha sido muy enriquecedora para mí.

1. Arquitecta, Universidad de Chile (1984). Postítulo en Arquitectura del Paisaje, Universidad de Chile (2007). Magíster en Fundamento Filosófico Aplicado, Universidad de Los Andes (2017). Magíster © en Estéticas Americanas, Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: nieves.balbontin@utem.cl.
2. Términos griegos. “La “praxis” designa la actividad práctica, a diferencia de la teórica. La praxis puede ser «exterior», cuando se encamina a la realización de algo que trasciende al agente, e «interior», cuando tiene por finalidad el agente mismo. El término ‘praxis’ puede designar también el conjunto de las acciones llevadas a cabo por el hombre. “Poiesis” significó originariamente «hacer», «fabricar», «producir». En este sentido podría usarse el término ‘poética’ para designar la doctrina relativa a todo hacer –a diferencia, por ejemplo, de ‘noética’, que puede designar la doctrina relativa a todo pensar–. “Téchne” es traducido con frecuencia por ars, ‘arte’ y que es la raíz etimológica de ‘técnica’. Se utiliza para designar una habilidad mediante la cual se hace algo –generalmente, se transforma una realidad natural en una realidad «artificial». También significa «oficio». En general, téchne es toda serie de reglas por medio de las cuales se consigue algo–.”, Ferrater Mora, J. (1964). Diccionario de Filosofía. Buenas Aires, Argentina: Editorial Sudamericana.
3. Reuniones de reflexión colectiva sobre el quehacer y proyección de la línea (2017).
4. Íbid, 2017.
5. Filósofo y antropólogo francés (1942-2018).
6. Encuentro con los directores de las escuelas de Arquitectura de la Universidad de las Américas (UDLA), Santiago (Usach) y Andrés Bello (UNAB): Semana de Escuela ¿De qué hablamos cuando hablamos de proyecto, 2018? Véase: homenaje a la exdirectora de la Escuela de Arquitectura, Nieves Balbontín, durante la ceremonia de clausura de la Semana Escuela Arquitectura, UTEM 2018. Recuperado de: https://www.instagram.com/p/BqYI-6Pl9Bs/?hl=es.
7. Residencia de arte y arquitectura, Coliumo, Chile (2005).
8. Arquitecto y diseñador italiano (1931-1997), uno de los principales exponentes del movimiento posmoderno.
9. Arquitecto, escritor y educador estadounidense (1867-1959).