RESUMEN

El siguiente artículo evidencia el análisis respecto de los mecanismos y herramientas utilizados por los profesionales de orientación en las comunidades educativas vinculadas con el Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE) de la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM) en Chile. Este diagnóstico buscó comprender cómo los equipos de orientación desarrollan estrategias para fortalecer habilidades en el siglo XXI, promover la exploración vocacional y acompañar a los estudiantes en su postulación a la educación superior, particularmente en contextos técnico-profesionales.

A través de entrevistas y análisis documental, se identificaron prácticas efectivas, como talleres con estudiantes, salidas pedagógicas y ferias vocacionales, así como desafíos recurrentes, como falta de tiempo, sobreintervención y desmotivación de algunos actores educativos. El rol del orientador emerge como fundamental en las trayectorias educativas, aunque enfrenta limitaciones relacionadas con su definición institucional, su labor diversa y la validación al interior de sus comunidades. Finalmente, el estudio destacó la importancia de fortalecer el trabajo colaborativo entre establecimientos y PACE, promoviendo estrategias diversificadas y ajustadas a los ecosistemas y culturas escolares diversas.

ABSTRACT

The following article evidences the analysis of the mechanisms and tools used by guidance professionals in the educational communities linked to the Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE) of the Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM) in Chile. This diagnosis sought to understand how guidance teams develop strategies to strengthen 21st century skills, promote vocational exploration and accompany students in their application to higher education, particularly in technical-professional contexts.

Through interviews and documentary analysis, effective practices were identified, such as workshops with students, pedagogical outings and vocational fairs, as well as recurring challenges, such as lack of time, over-intervention and the lack of motivation of some educational actors. The role of the guidance counselor emerges as fundamental in educational trajectories, although they face limitations related to their institutional definition, their diverse work and validation within their communities. Finally, the study highlighted the importance of strengthening collaborative work between schools and PACE, promoting diversified strategies adjusted to diverse school ecosystems and cultures.

INTRODUCCIÓN

El acceso a la educación superior es un desafío significativo para estudiantes provenientes de contextos vulnerables, especialmente en establecimientos técnico-profesionales. En este marco el Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE) de la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM) juega un rol fundamental, al implementar estrategias orientadas a fortalecer habilidades, promover la exploración vocacional y apoyar el proceso de postulación. Sin embargo, el éxito de estas iniciativas está estrechamente relacionado con el rol de los equipos de orientación en los establecimientos educativos, quienes actúan como agentes clave en la guía y acompañamiento de los estudiantes en sus trayectorias formativas.

El presente artículo aborda un diagnóstico sobre los mecanismos y herramientas implementados por los equipos de orientación en los establecimientos vinculados con el PACE UTEM, explorando tanto sus prácticas como los desafíos enfrentados en el desarrollo de estas dimensiones. A través de un enfoque cualitativo, este estudio explora dimensiones como el desarrollo de habilidades del siglo XXI, la exploración vocacional y el acompañamiento a la postulación, además de indagar en las estrategias colaborativas entre el programa y las instituciones. Este análisis permite visibilizar la influencia del programa PACE y las áreas críticas para optimizar la orientación vocacional en un ecosistema educativo diverso y desafiante.

MARCO CONTEXTUAL: EL PROGRAMA DE ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR (PACE)

Este estudio se enmarcó en la implementación del Programa de Acceso a la Educación Superior (en adelante PACE) de la Universidad Tecnológica Metropolitana (en adelante UTEM) a 10 años de su inicio y nueve desde su implementación en dicha casa de estudios y su vinculación con las comunidades educacionales en convenio. Esta iniciativa es una política generada y propiciada por el Ministerio de Educación de Chile (en adelante Mineduc) para el fortalecimiento de la educación pública.

Desde sus inicios, el propósito del programa PACE ha sido acompañar el acceso efectivo a la educación superior de estudiantes de establecimientos educacionales con mayor concentración de vulnerabilidad social del país, no reduciéndose a la nivelación académica y cognitiva, sino que privilegiando un amplio abanico de acciones que amplíen las expectativas y fortalezcan habilidades socioemocionales (Mineduc, 2016). Lo anterior, también desde la perspectiva de ampliar oportunidades de ingreso a la educación superior a partir de la problematización y gran cuestionamiento en torno a las desigualdades evidenciadas por los métodos de selección en el ingreso universitario, como la prueba de acceso a la educación superior (PAES) y otras pruebas con distintas nomenclaturas pasadas, privilegiando el acceso de estudiantes perteneciente a sectores altos por sobre los sectores socioeconómicamente bajos. En ese sentido, según manifiesta Ministerio de Educación (2016) de Chile, el PACE no es un preuniversitario, sino un espacio de restitución de derechos, de educación integral, de convivencia de comunidades de aprendizaje y activación de esfuerzos sistémicos para acompañar las trayectorias educativas de estudiantes. Por tanto, dicho apoyo se ve materializado por 29 universidades públicas y privadas (Mineduc, 2021) que acompañan a más de 500 establecimientos educacionales en Chile, generando acciones para estudiantes de tercer y cuarto año escolar, quienes, al final de la etapa educativa, permitirá el acceso –a través del mérito académico– de estudiantes con alto ranking de notas a carreras de las universidades señaladas por medio de un sistema de selección alternativo al regular.

Es en este contexto que este estudio se situó en la exploración de los equipos de orientación de las escuelas vinculadas con el PACE de la UTEM, el cual se vincula –actualmente– con 22 establecimientos educacionales , en su mayoría de modalidad técnico profesional, para la promoción del acceso a la educación superior a estudiantes provenientes de contextos vulnerables en establecimientos educacionales públicos. Lo anterior, a través de acciones de preparación y acompañamiento permanente, fortaleciendo el desarrollo de habilidades, exploración vocacional y apoyo a la postulación, promoviendo el acceso de las y los estudiantes PACE que resulten habilitados y se matriculen en alguna de las instituciones de educación superior PACE en convenio (Mineduc, 2023), por tanto, aquellos y aquellas estudiantes que logren cumplir con los requisitos , a partir del mérito académico, podrán ser seleccionados en alguna de las universidades que son parte de este programa según los cupos y los mecanismos que establece el sistema centralizado de acceso a la educación superior, el Ministerio de Educación y el programa.

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR CHILENO

La orientación vocacional en el contexto escolar chileno juega un rol clave en el acompañamiento de estudiantes hacia la construcción de sus proyectos de vida académica y profesional, por tanto, el objeto de estudio de este diagnóstico fueron los mecanismos y herramientas que los equipos y profesionales de orientación de las escuelas PACE UTEM implementan para la exploración vocacional en el contexto de la orientación vocacional.

Como señala Rascovan (2013), las prácticas de la orientación vocacional nacieron con las sociedades capitalistas industriales de principio de siglo XX, respondiendo a sus exigencias de manera adaptativa. Así mismo, afirma que –a partir de diversas tensiones epistemológicas– la orientación vocacional es la intervención tendiente para acompañar a los sujetos durante el proceso y el acto de elegir ubicando la mayor especificidad de la orientación vocacional en el momento en que, de acuerdo con el formato propio de las sociedades, se le exige al sujeto una toma de decisión sobre su quehacer. Esto es, cuando termina un trayecto educativo, cuando comienza uno nuevo, cuando busca trabajo o empleo. Como intervención tiene diferentes particularidades, que devienen tanto del marco conceptual con el que se trabaja, como así también, del contexto donde se ejercerá la práctica.

En el contexto educacional chileno, para el Mineduc (2022) la orientación educacional corresponde a una dimensión formativa y preventiva de factores de riesgo, inherente al proceso educativo, presente en todas las asignaturas y experiencias de aprendizaje del estudiantado. Según Chacón Martínez (en De León Mendoza y Rodríguez Martínez, 2008) la orientación vocacional en educación media plantea el análisis de las necesidades de los estudiantes de este nivel, referidas a toma de decisiones, elección de carrera, viabilidad de la decisión, y la transición de la vida estudiantil al mundo laboral.

Por último, volviendo a los planteamientos de Rascovan (2013), los llamados orientadores debieran pensar sus intervenciones en un entrecruzamiento entre el sujeto singular y el escenario social, de este modo, dejaremos de ser simples operadores técnicos. La orientación vocacional así entendida se alejará de ser una práctica de mediciones, de pronósticos, de ubicación o reubicación social, para ser incluida en el campo de las problemáticas subjetivas y sociales, propias de la existencia humana.

En esta aproximación teórica, la orientación vocacional se presenta como una herramienta clave en el acompañamiento de los y las estudiantes hacia la toma de decisiones sobre su futuro académico y profesional. A través de un enfoque que integra las necesidades individuales y los contextos sociales, se busca una intervención formativa y preventiva que favorezca una elección informada y significativa, donde las escuelas por medio de sus equipos y profesionales de orientación les identifican como actores importantes en la construcción de trayectorias a partir de intereses personales situados en contextos complejos y diversos.

Respecto de la orientación vocacional y la intervención escolar desde su contexto, modelos como los de Escuela Total (Unesco, 2024) ponen de relevo la necesidad de conocer y reflexionar en torno al funcionamiento multinivel de la escuela a la hora de perseguir sus objetivos; incentivando estructuras participativas que permitan observar de qué manera se responsabilizan los distintos actores educativos en torno a la construcción de escuelas involucradas. En particular, para los fines de esta investigación, interesa indagar en los elementos que articula la escuela en torno a la exploración vocacional. Conocer este contexto es fundamental si se pretende consolidar, o reformular, la presencia de PACE de manera situada con lo que las escuelas ya realizan en el marco su cultura escolar.

De este modo, el artículo emerge con el interés de conocer la manera en que los diversos actores educativos se involucran en el proceso de exploración vocacional. Si bien se podría prever que este aspecto se reduce únicamente a profesionales de orientación, también corresponde comprender cómo las diversas esferas de esta acción se involucran en los distintos estamentos. Indagar en estos elementos nos permite comprender el lugar que ocuparía PACE la exploración vocacional dentro de los diferentes niveles de intervención en las escuelas.

JUSTIFICACIÓN, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

La necesidad de este diagnóstico surgió dada la importancia de la orientación educativa en el proceso de toma de decisiones de estudiantes en cuanto a su futuro académico y profesional. En ese sentido, el rol que juegan los equipos de orientación es crucial en acompañar a las y los estudiantes, por tanto, la pregunta que orientó este estudio fue: ¿Cuáles son las estrategias y planes que desarrollan los equipos para el reforzamiento de competencias, exploración vocacional y acompañamiento a la postulación al interior de los establecimientos educacionales PACE UTEM?

De este modo, la producción de información pretendió, de forma exploratoria, observar la diversificación de estrategias empleada por las escuelas, comprendiendo que las aspiraciones de estudiantes de Enseñanza Media –en su mayoría de la educación técnico profesional– son continuar estudios superiores en miras de una buena vida (Mueve TP, 2022; Ministerio de Educación, 2024).

En este contexto, el diagnóstico tuvo como objetivo central explorar los mecanismos y las herramientas de los establecimientos educacionales y sus equipos de orientación desarrollan en torno al desarrollo de habilidades, exploración vocacional y acompañamiento a la postulación a la educación superior.

Lo anterior desprendió tres objetivos específicos: 1) la indagación de estos mecanismos y herramientas; 2) la identificación de expectativas y estrategias colaborativas de trabajo entre establecimientos educacionales y el programa; y 3) conocer las definiciones y caracterización de la labor de orientación en el establecimiento.

La naturaleza de las estrategias relacionadas con la orientación vocacional varía de acuerdo con las diferentes formas de operar que tienen los establecimientos educativos, relevando la necesidad de explorar este aspecto. De este modo, visualizar el ejercicio del rol de orientación dentro de las escuelas permitiría entender mejor el alcance del trabajo de exploración vocacional que se realiza en conjunto, para articularse de manera más eficaz, oportuna y situada con la finalidad de ajustar las estrategias del PACE UTEM y la efectividad del acompañamiento.

El desarrollo del estudio implicó la producción de datos a través de diversas metodologías cualitativas, incluyendo entrevistas y análisis de documentos.

Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a profesionales que desempeñan la función de orientación en 19 de los 22 establecimientos PACE UTEM que presentaron disponibilidad en participar de este estudio. Asimismo, se complementa la información a partir de la revisión de documentación institucional.

La estrategia de análisis correspondió a análisis de contenido, el cual permite descubrir el significado subyacente de un mensaje, ya sea un discurso, una historia de vida, un artículo de revista, un memorando, entre otros. Este enfoque se basa en la clasificación y codificación de los distintos elementos que componen el mensaje, organizándolos en categorías que permitan revelar de forma adecuada su sentido (Mayer y Quelle en Universidad del Bío-Bío, 2023), este análisis permite identificar nuevas relaciones y áreas poco exploradas, sugiriendo caminos para mejorar las guías existentes (Glaser, Strauss y Mayring en Cáceres, 2003). Para este estudio, se generaron categorías asociadas con las siguientes dimensiones: a) Desarrollo de habilidades del siglo XXI; b) Desarrollo de la exploración vocacional; c) Acompañamiento a la postulación; d) Colaboración entre PACE y establecimientos educativos; y e) Rol de orientación. Estas dimensiones están acompañadas de subdimensiones transversales como a) acciones, b) actores, c) documentos institucionales y d) las dificultades observadas durante la implementación de las estrategias, acompañadas de otras que fueron emergiendo en la exploración del estudio. Las entrevistas se realizaron de manera presencial y remota, complementado en algunos casos con el envío de respuestas de forma asincrónica.

RESULTADOS

En esta sección se presentan los resultados obtenidos a partir del diagnóstico. El análisis abarcó las cinco dimensiones señaladas. A través de estos resultados se destacaron tanto las fortalezas como las áreas de mejora en los procesos de orientación vocacional y apoyo a los estudiantes en su tránsito hacia la educación superior, permitiendo una comprensión integral de las prácticas actuales en las instituciones educativas.

En relación con la primera dimensión, Desarrollo de Habilidades del Siglo XXI (ver esquema 1), los resultados evidenciaron una serie de acciones y estrategias implementadas en los establecimientos para fortalecer competencias claves en las y los estudiantes.

En esta primera dimensión se destacan los talleres en aula, que permiten abordar habilidades transversales; la comunicación oportuna como herramienta de coordinación y respuesta rápida; y el fomento del liderazgo estudiantil mediante el impulso de iniciativas propias. Estas prácticas han sido apoyadas por diversos actores, tanto internos, como los equipos de orientación y convivencia escolar, y externos, como programas y redes comunales contribuyendo al desarrollo integral del estudiantado

Sin embargo, también se revelaron dificultades en la implementación de estas estrategias, incluyendo la limitación de tiempo, que restringe el alcance de las actividades y la sobre intervención. Además, existen brechas en la formación de los equipos y docentes en esta área, las cuales dificultan el desarrollo óptimo de habilidades para enfrentar los desafíos del siglo XXI. La planificación institucional mediante documentos como planes mensuales, semestrales y anuales, así como la programación de actividades por parte de entidades externas, fueron señaladas como fundamentales para abordar estos desafíos y mejorar los resultados.

Para la segunda dimensión, Exploración Vocacional, los resultados señalaron que los liceos implementan diversas acciones para apoyar a los estudiantes en la toma de decisiones sobre su futuro académico y profesional (ver Esquema 2).

En esta dimensión, resaltaron las salidas pedagógicas, la participación en ferias vocacionales y talleres, la aplicación de test vocacionales y experiencias que acercan a los estudiantes a distintas especialidades. Estas acciones promueven información directa sobre diversas áreas de estudio y posibles trayectorias académicas, fortaleciendo su autoconocimiento y capacidad para elegir con mayor seguridad.

En cuanto a los actores involucrados, el Programa PACE, Programas Propedéuticos e instituciones de educación superior juegan un rol fundamental en estas iniciativas, así como los preuniversitarios colaboran en la preparación de los estudiantes. Sin embargo, persisten dificultades para llevar a cabo la exploración vocacional, como la falta de tiempo para coordinar las actividades, la indecisión de los estudiantes respecto de sus intereses, y una baja motivación en aula. Asimismo, la existencia de planes internos y la programación con entidades externas buscan abordar estos desafíos, pero requieren ajustes constantes para mejorar la efectividad de las actividades de carácter vocacional.

Sobre la tercera dimensión, Acompañamiento a la Postulación (ver Esquema 3), los resultados indicaron que dentro de las actividades orientadas a este objetivo destacan la inscripción de PAES, FUAS, Charlas, visitas a ferias vocacionales y ensayos PAES, los cuales son lideradas principalmente por PACE UTEM, u otras IES.

Se suma el programa Propedéutico UTEM como espacio potencial para la continuidad de estudios. En cuanto a la valoración de estas acciones por parte de los establecimientos se destacan como experiencias exitosas, que logran ser colaborativas a la vez que pertinentes a sus necesidades. Sin embargo, algunos obstaculizadores que merman el progreso y/o concreción de estas son la falta de tiempo, dadas por las contingencias propias de las escuelas. Lo anterior se refuerza en las resistencias de ciertos actores educativos, destacando en docentes la baja iniciativa para otorgar espacios efectivos de orientación, a la vez que la desmotivación de estudiantes, quienes no se logran comprometer generalmente con la construcción de un proyecto de vida, lo que puede ir ligado a lo anteriormente observado. Finalmente, gran parte de las actividades se guían a través de documentos ministeriales del área educativa y/o social.En la cuarta dimensión, Estrategias de colaboración PACE – Establecimientos Educativos (ver Esquema 4), se observa una alta presencia del programa, a través de talleres con estudiantes, salidas mencionadas en la dimensión anterior, y la capacidad de liderar la inscripción PAES y FUAS.

En algunos casos, estas acciones logran insertarse en la planificación interna de las escuelas, tanto en el Plan de Gestión para la Convivencia, como en el Plan de Orientación. Estas acciones posiblemente logran materializarse dadas las altas expectativas de las instituciones para con el programa, valorándose como una fortaleza. Por otro lado, nuevamente emerge la escasez de tiempo disponible para la fluidez de dichas actividades, y/o la rotación de profesionales a cargo de los talleres, afectando a veces el vínculo con los cursos.

Finalmente, la quinta y última dimensión relacionada con el Rol de Orientador (ver Esquema 5), es aquella que se muestra más diversa y situada en cada cultura escolar. En primer lugar, sus responsabilidades van desde el apoyo socioemocional de estudiantes –lo cual puede asociarse mayormente con convivencia escolar– hasta el diseño e implementación de los planes de orientación, lo cual resulta más pertinente al rol.

Este fenómeno viene dado por el perfil de cargo definido por cada establecimiento, el cual es difuso según se describa al mismo en sus documentos institucionales. En los casos efectivos, este es dado por las instituciones externas a cargo de las escuelas, tales como SLEP, o Corporaciones Municipales. A nivel intrainstitucional el PEI es aquel documento que valida el rol, dejando a criterio interno las funciones del/la orientador/a. Esto llega a ser problemático en aquellas escuelas de administración delegada UTEM, dado que el organigrama no considera el rol o figura de orientador/a.

Por otro lado, se suma a estas características en algunos casos, la figura y labor de orientación es apoyado de ciertos actores educativos claves, quienes en la medida que validan el rol, logran aplicarlo en sus espacios a cargo. Dentro de ellos cabe mencionar a equipos directivos y principalmente a profesores jefes. En último lugar la cobertura del profesional a cargo de orientación debido al número de estudiantes también dificulta sus actividades, dada la alta demanda de responsabilidades en torno a las diversas acciones de orientación.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los principales hallazgos indicaron que: 1) El programa PACE desempeña un papel fundamental en apoyar la labor de exploración vocacional en los establecimientos educativos, por medio de las acciones coordinadas desde los diferentes subcomponentes PEM facilitando el desarrollo habilidades, exploración vocacional y apoyo a la postulación. Se destacan las diversas estrategias colaborativas como también la alta expectativa de esta; 2) Un obstáculo frecuente es la limitación de tiempo en el calendario de actividades de las escuelas, lo cual influye en la ejecución oportuna de las acciones del programa, así como su planificación interna y los compromisos con otras instituciones colaboradoras. Por otro lado, las motivaciones y capacidad de comprometerse con un proyecto de vida por parte de ciertos actores educativos, influye también en el cumplimiento de los objetivos; 3) En el caso de estudiantes y apoderados, se observó resistencias, por medio de la evasiva al tener que hacerse responsables de cierta toma de decisiones; mientras que, 4) en el caso de los docentes, las expectativas sobre la continuación de estudios no siempre están alineadas con la realidad de sus estudiantes, ya sea porque son demasiado altas o demasiado bajas. Finalmente, 5) El rol de orientación emerge como un elemento clave para el éxito de estos objetivos. Este rol enfrenta el desafío de construir un perfil adecuado y lograr la validación tanto de los directivos como de la comunidad docente. Cuanto más sólida es la figura del orientador, más avanza la exploración vocacional; de lo contrario, los resultados son insuficientes.

En conclusión, se evidencia una diversificación de estrategias para la orientación vocacional en un ecosistema educativo diverso. Estas estrategias incluyen talleres en aula, salidas pedagógicas, ferias vocacionales, test vocacionales y aproximación laboral a especialidades, todas adaptadas a las culturas escolares que favorecen la exploración vocacional y el desarrollo de habilidades. Este proceso es más efectivo cuando está liderado por un profesional reconocido en la comunidad educativa, lo cual depende de factores como el apoyo de los directivos, el perfil del cargo en los documentos institucionales y la antigüedad del profesional. Aunque el programa PACE está presente de manera transversal, su impacto es mayor en estas condiciones, apoyándose también en otras entidades alineadas con estos objetivos.

Sin embargo, algunos actores educativos, como docentes, apoderados y estudiantes, muestran tensiones o desmotivación en estos procesos, lo que sugiere la necesidad de explorar las causas de estas actitudes para lograr un trabajo más cohesionado.

De este modo, los elementos observados, a la vez que resultan meritorios de análisis en la medida que los y las entrevistados/as lo relevan durante sus entrevistas, también merecen un espacio de reflexión en torno a ciertas preguntas que pueden orientarnos: ¿la exploración vocacional y sus objetivos logran responder a las necesidades de las escuelas? ¿Los distintos programas que intervienen en las escuelas –incluido PACE– dialogan entre sí?, y ¿de qué manera la política pública en educación logra acercarse a las realidades estructurales de las comunidades educativas?

Estas indagaciones podrían aproximarnos hacia acciones más atingentes que podrían atajar los obstaculizadores presentados. Sin embargo, cuando se tiene en consideración la falta de tiempo en las escuelas, podríamos hablar de un sistema educativo comprimido, que impide que sus actores dialoguen para construir acciones conjuntas. En estos casos, el carácter diverso y difuso del rol de orientadores/as también podría responder a esta desconexión entre estamentos. En la medida que las tensiones expresadas por los y las estudiantes y sus familias perpetúen, la confianza que tienen respecto de la escuela se ve mermada. Considerar esto es relevante, ya que las figuras de autoridad ligadas al hogar influyen directamente en las motivaciones y perspectivas de vida de los y las jóvenes (Simon; Giné, Echeita, 2016; Cervero, 2024). En otras palabras, en tanto la escuela no logra convocar e involucrar a sus actores educativos en la tarea de proyectar laboral y académicamente a sus estudiantes, entonces la validez de este espacio como interlocutor válido afectará la fluidez de dicho proceso. Se reproducen, entonces, lógicas que individualizan la educación, concentrando en la figura de orientador u orientadora esta labor, quienes parecieran que intentan convencer al resto de la comunidad educativa para que cumpla con su parte de la tarea.

Así, resulta pertinente salvaguardar la cohesión institucional de las escuelas, con la finalidad de crear narrativas conjuntas respecto de la exploración vocacional. Estos significados debiesen resonar con las culturas escolares, construyendo no tan solo un sentido de pertinencia, si no que los actores se erigen como referentes, y voceros de su propio proceso. Cuando la orientación logra atravesar el aula y lo comunitario, es decir, involucrar a pedagogos, estudiantes, y familias, se da continuidad un proceso situado, y, por tanto, tendiente a la toma de decisiones más exitosa (Cavanagh; McDowell, Connor Bones, Taggart y Mulhall, 2023), (Nolan; Lakin y Keith, 2023).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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• Universidad del Bío-Bío (2023) Análisis Cualitativo. Recuperado de: https://www.ubiobio.cl/miweb/webubb.php?id_pagina=5205.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a las y los profesionales de orientación de los establecimientos educacionales participantes de este estudio, como a nuestros colegas pertenecientes al Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE) de la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), quienes colaboraron y facilitaron el proceso de producción de información.