<?xml version="1.0"?><!DOCTYPE rdf:RDF SYSTEM "http://dublincore.org/documents/2000/11/dcmes-xml/dcmes-xml-dtd.dtd"><rdf:RDF xmlns:rdf="http://www.w3.org/1999/02/22-rdf-syntax-ns#" xmlns:dc="http://purl.org/dc/elements/1.1/"><rdf:Description about="https://trilogia.utem.cl/articulos/un-proyecto-de-conocimiento-en-resistencia-llamado-educacion-inclusiva/"><dc:title>Un proyecto de conocimiento en resistencia llamado educación inclusiva</dc:title><dc:date>04-12-2024</dc:date><dc:date>04-12-2024</dc:date></rdf:Description><article><front><journal-meta><journal-title>Un proyecto de conocimiento en resistencia llamado educación inclusiva</journal-title><issn>2452-5995</issn></journal-meta><article-meta><pub-date pub-type="pub"><day>04</day><month>12</month><year>2024</year></pub-date><volume>40</volume><numero>51</numero></article-meta></front><body><![CDATA[&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;RESUMEN&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;Este trabajo aborda un corpus de implicancias para comprender el sintagma educaci&oacute;n inclusiva en t&eacute;rminos de proyecto de conocimiento en resistencia. Lo que hace que un an&aacute;lisis pueda ser concebido como an&aacute;lisis inclusivo no es la ubicaci&oacute;n de un corpus de objetos de an&aacute;lisis o problemas de investigaci&oacute;n en una genealog&iacute;a particular, sino la manera de pensar sobre un determinado tema. Esta es la base del acto imaginativo que exige pensar epistemol&oacute;gicamente tal g&eacute;nero acad&eacute;mico. La adopci&oacute;n de una forma particular de pensar es sin&oacute;nimo de desempe&ntilde;os epistemol&oacute;gicos o h&aacute;bitos de pensamiento sobre un determinado objeto. La metodolog&iacute;a empleada para la construcci&oacute;n del presente trabajo es la de revisi&oacute;n documental cr&iacute;tica. Entre sus principales conclusiones se observa que el an&aacute;lisis de las desigualdades no puede ser entendido sin, necesariamente, atender a las configuraciones de la relacionalidad. Cada uno de estos fen&oacute;menos opera en esta l&oacute;gica; aunque esto parezca una obviedad, no lo es para todo el mundo. El argumento va m&aacute;s all&aacute; de la simple interconexi&oacute;n entre diversas formas de poder que son configurados al interior de una formaci&oacute;n social espec&iacute;fica.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;ABSTRACT&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;This work addresses a corpus of implications for understanding the phrase &lsquo;inclusive education&rsquo; in terms of a knowledge project in resistance. What makes an analysis conceivable as &lsquo;inclusive analysis&rsquo; is not the location of a corpus of objects of analysis or research problems in a particular genealogy, but rather the way of thinking about a given topic. This is the basis of the imaginative act that requires thinking epistemologically about this academic genre. The adoption of a particular way of thinking is synonymous with epistemological performances or habits of thought about a given object. The methodology used for the construction of this work is that of critical documentary review. Among its main conclusions, it is observed that the analysis of inequalities cannot be understood without necessarily attending to the configurations of relationality. Each of these phenomena operates in this logic, although this may seem obvious today, it is not so for everyone. The argument goes beyond the simple interconnection between various forms of power that are configured within a specific social formation.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;INTRODUCCI&Oacute;N&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;En esta secci&oacute;n, expondr&eacute; algunas de las premisas centrales que nos permiten comprender la epistemolog&iacute;a&lt;span id=&#039;easy-footnote-1-1351&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-1-1351&#039; title=&#039;La construcci&oacute;n epistemol&oacute;gica de la educaci&oacute;n inclusiva ha sido ampliamente desarrollada por el autor de este trabajo desde hace m&aacute;s de una d&eacute;cada. Una porci&oacute;n significativa de las ideas centrales de esta epistemolog&iacute;a fueron planteadas en la tesis doctoral del autor, desarrollada entre 2013 y 2017 en el Departamento de Did&aacute;ctica y Organizaci&oacute;n Escolar de la Universidad de Granada, Espa&ntilde;a.&#039;&gt;&lt;sup&gt;1&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt; que fabrica el sintagma educaci&oacute;n inclusiva en t&eacute;rminos de proyecto de conocimiento en resistencia. Haciendo uso de esta afirmaci&oacute;n, en 2021 publiqu&eacute; un art&iacute;culo&lt;span id=&#039;easy-footnote-2-1351&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-2-1351&#039; title=&#039;Para mayores detalles v&eacute;ase el manuscrito titulado: La educaci&oacute;n inclusiva como proyecto de conocimiento en resistencia. Recuperado de: https://www.espacioimasd.unach.mx/index.php/Inicio/article/view/253&#039;&gt;&lt;sup&gt;2&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt; con este mismo nombre, en el que expuse primera vez algunas de sus manifestaciones m&aacute;s trascendentales. La secci&oacute;n en resistencia es clave para develar una de sus propiedades epistemol&oacute;gicas de mayor relevancia. Su potencia anal&iacute;tica se juega en la observaci&oacute;n que nos informa acerca de c&oacute;mo determinados argumentos cr&iacute;ticamente democr&aacute;ticos pueden inducir a la proliferaci&oacute;n de singulares alianzas y/o compromisos imperceptibles con la desigualdad. Sin duda que la secci&oacute;n en resistencia del sintagma proyecto de conocimiento hace mucho m&aacute;s. Veamos por qu&eacute;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Lo que hace que un an&aacute;lisis pueda ser concebido como an&aacute;lisis inclusivo no es la ubicaci&oacute;n de un corpus de objetos de an&aacute;lisis o problemas de investigaci&oacute;n en una genealog&iacute;a particular, sino la manera de pensar sobre un determinado tema. Esta es la base del acto imaginativo que exige pensar epistemol&oacute;gicamente tal g&eacute;nero acad&eacute;mico. La adopci&oacute;n de una forma particular de pensar es sin&oacute;nimo de desempe&ntilde;os epistemol&oacute;gicos o h&aacute;bitos de pensamiento sobre un determinado objeto. Un proyecto de conocimiento en resistencia somete a escrutinio cr&iacute;tico los marcos de valores sobre los que se erigen determinadas pr&aacute;cticas de investigaci&oacute;n de esta singular circunscripci&oacute;n espec&iacute;fica de verdad. En palabras de uno de mis principales maestros, Roger Slee, en su magna obra &lt;em&gt;La escuela extraordinaria. Exclusi&oacute;n, escolarizaci&oacute;n y educaci&oacute;n inclusiva&lt;/em&gt;: &ldquo;La investigaci&oacute;n sobre educaci&oacute;n inclusiva es verdaderamente ecl&eacute;ctica y encuentra el equilibrio en un compromiso con el reto de no replicar la opresi&oacute;n en las relaciones de inclusi&oacute;n y justicia educativa y social&rdquo; (Slee, 2012 p. 239). El reto est&aacute; en comprender que la educaci&oacute;n inclusiva constituye un nuevo t&eacute;rmino aplicado a un conjunto diverso de pr&aacute;cticas, interpretaciones, metodolog&iacute;as y orientaciones pol&iacute;ticas, no podemos asumir que estamos estudiando un cuerpo fijo de conocimiento (Ocampo, 2024).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Si la educaci&oacute;n inclusiva consolida otras modalidades de teorizaci&oacute;n; entonces, esta construye una respuesta ante la identificaci&oacute;n de nuevos problemas particulares ligados con la constituci&oacute;n del sistema-mundo que habitamos. Esta nueva forma de teorizar los desarrollos de la educaci&oacute;n inclusiva busca abrir otros &aacute;ngulos de visi&oacute;n que posean la capacidad de alterar las din&aacute;micas de producci&oacute;n del conocimiento y sus respectivos ejes de tematizaci&oacute;n sobre los que tradicionalmente articula su funci&oacute;n. Un buen punto de arranque consiste en ser conscientes de las aspiraciones que la educaci&oacute;n inclusiva nos muestra a trav&eacute;s de sus argumentos y apelaciones. Sin duda, el m&aacute;s significativo de ellos nos invita a pensar sobre uno de sus dilemas claves: el problema de la igualdad y la diferencia y su relaci&oacute;n con el poder. As&iacute;, la educaci&oacute;n inclusiva aborda aquello que no se percibe, especialmente porque en su pr&aacute;ctica determina aquello que puede ser visto o aquello que queda dentro o fuera de una determinada espacialidad, aquello que puede ser expresado de aquello que no.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Si la consigna es cristalizar nuevos &aacute;ngulos de visi&oacute;n, entonces pondr&aacute; en movimiento diversos significantes instituidos, con el objetivo de privilegiar y atender a las necesidades de grupos oprimidos y/o subordinados, ubicadas al interior de expresiones globales de opresi&oacute;n y desigualdades. De all&iacute; que la premisa sea construir una educaci&oacute;n globalmente inclusiva&lt;span id=&#039;easy-footnote-3-1351&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-3-1351&#039; title=&#039;Este es uno de los seminarios permanentes que imparto anualmente en el marco de la C&aacute;tedra Abierta sobre Epistemolog&iacute;a de la Educaci&oacute;n Inclusiva, alojada en el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educaci&oacute;n Inclusiva (Celei) de Chile. Esta c&aacute;tedra fue creada con el prop&oacute;sito de sistematizar un conjunto de acciones que contribuya a sus practicantes interesados en comprender los diversos modos de conocer asociados con este territorio.&#039;&gt;&lt;sup&gt;3&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt;. Este &uacute;ltimo desaf&iacute;o se deriva de una conversaci&oacute;n sostenida con la gran poscolonialista, Gayatri Spivak Chakravorty, con motivo de su visita al Centro de Estudios Latinoamericanos de Educaci&oacute;n Inclusiva (Celei), en marzo de 2023. Nos plante&oacute; el reto de pensar en globalmente a este g&eacute;nero acad&eacute;mico con el &uacute;nico prop&oacute;sito de desarticular las din&aacute;micas de poder que afectan al ejercicio del derecho en la educaci&oacute;n &ndash;perspectiva de aceptabilidad del derecho&ndash;. Tal llamamiento es, sin duda alguna, de naturaleza geopol&iacute;tica. La secci&oacute;n pensar globalmente es, adem&aacute;s, crucial para interpelar los mecanismos de regulaci&oacute;n de las pr&aacute;cticas sociales y culturales en el Sur Global, un espacio geopol&iacute;tico estrat&eacute;gicamente ideado, producto del imperialismo y el colonialismo, caracterizado por el empobrecimiento existencial y la castraci&oacute;n de la consciencia. En efecto, se trata de un espacio de relaciones fantasm&aacute;ticas que oprimen sistem&aacute;ticamente la naturaleza humana de aquello que nombramos como Otro o, a trav&eacute;s del latinismo, alteridad, invit&aacute;ndonos a reconocer que la multiplicidad de registro de la otredad se escribe a trav&eacute;s de un poder social espec&iacute;fico que a su vez es desigual. La educaci&oacute;n inclusiva necesita entender al otro a trav&eacute;s de la propuesta de Rousseau, referida la gran Otro, esto es, &ldquo;una definici&oacute;n m&aacute;s general de diferencia sin esencializar ni privilegiar ninguna forma espec&iacute;fica de alteridad&rdquo; (Chow, 2014, p.4).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Cualquier anal&iacute;tica que incurra en el empleo de la sustantivaci&oacute;n inclusi&oacute;n ha de garantizar un marco de interpretaci&oacute;n para entender c&oacute;mo determinados &ldquo;individuos y grupos que est&aacute;n subordinados dentro de diferentes sistemas del poder podr&iacute;an sobrevivir y resistir su opresi&oacute;n&rdquo; (Collins, 2019, p. 89). En la media que cualquier forma existencial es oprimida despliega una singular modalidad de resistencia. Siguiendo a Lugones (2021), en Peregrinajes. Teorizar la coalici&oacute;n contra m&uacute;ltiples opresiones, es posible reconocer muy claramente, gracias a su prologuista, Gabriela Veronelli &ndash;acad&eacute;mica de origen argentina radicada en EE. UU.&ndash; que, en la medida que somos oprimidos o experimentamos diversas clases de frenos en nuestro autodesarrollo, cristalizamos una singular pr&aacute;ctica ontol&oacute;gica de resistencia.&lt;br /&gt;
Un proyecto de conocimiento en resistencia no se anda con rodeos, focaliza su inter&eacute;s en atender al tipo de argumentos y premisas que ensamblan su construcci&oacute;n, cautelando c&oacute;mo determinadas ideas y cuerpos conceptuales que apelan a la justicia social, pueden &ndash;potencial o f&aacute;cticamente&ndash; incurrir en la proliferaci&oacute;n de nuevas formas de desigualdad. Esta es la base de una micropol&iacute;tica anal&iacute;tica. Con el objetivo de cristalizar tal anal&iacute;tica, recupera algunas de las premisas de mayor alcance de diversos proyectos intelectuales que emergen por v&iacute;a de la tradici&oacute;n te&oacute;rico-cr&iacute;tica occidental, entre ellos el multiculturalismo cr&iacute;tico, el feminismo, los estudios de g&eacute;nero, los estudios queer, la interseccionalidad, los estudios cr&iacute;ticos de la discapacidad, etc.; todos ellos de base anti-humanista. Es m&aacute;s, muchas de sus fuentes de an&aacute;lisis no presentan l&iacute;mites claros; si bien son compartidos por diversos enfoques cr&iacute;ticos contempor&aacute;neos, muchos de ellos disfrutan de un estatus de proyectos pol&iacute;ticos. Ejemplos de ello son el feminismo, la interculturalidad y la inclusi&oacute;n.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;A pesar de ello, la educaci&oacute;n inclusiva nos ofrece un panorama conceptual, pol&iacute;tico e intelectual mucho m&aacute;s amplio. Incluso, esta recupera el legado de muchos proyectos pol&iacute;ticos para fortalecer sus an&aacute;lisis y determinaciones pr&aacute;cticas. El conocimiento de la educaci&oacute;n inclusiva est&aacute; alerta para criticar cualquier forma de opresi&oacute;n, dominaci&oacute;n, desigualdad, etc. Un proyecto de conocimiento en resistencia interroga las diversas formas de racismo, opresi&oacute;n, dominaci&oacute;n, etc., que se imbrican sistem&aacute;ticamente en el conocimiento occidental. Estas son formas, de apelar cr&iacute;tica y alterativamente a cada una de estas desviaciones. Sin tener la pretensi&oacute;n de incurrir en un eslogan progresista de orden liberal, sostendr&eacute; que diversas expresiones del poder han afectado a diversos colectivos estudiantiles en su paso por la educaci&oacute;n occidental. Sin duda, la teorizaci&oacute;n cr&iacute;tica que elabora la educaci&oacute;n inclusiva debe guiarnos hacia la materializaci&oacute;n de un cambio social positivo.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;&iquest;QU&Eacute; ES LO QUE HACE QUE EL CONOCIMIENTO QUE CONSTRUYE LA EDUCACI&Oacute;N INCLUSIVA, EN T&Eacute;RMINOS EPIST&Eacute;MICOS Y POL&Iacute;TICOS, SEA CARACTERIZADO A TRAV&Eacute;S DE LA EXPRESI&Oacute;N &lsquo;EN RESISTENCIA&rsquo;?&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;Antes de proporcionar cualquier argumento que posicione la mirada, es necesario aclarar que la educaci&oacute;n inclusiva puede ser le&iacute;da como una constelaci&oacute;n te&oacute;rica que posee v&iacute;nculos con m&uacute;ltiples proyectos de conocimientos m&aacute;s amplios, confirmando un f&eacute;rreo compromiso con un sistema intelectual de naturaleza micropol&iacute;tica. Esto queda claramente documentado a trav&eacute;s de sus m&uacute;ltiples enredos geneal&oacute;gicos encargados de nutrir sus herencias y legados, as&iacute; como de modelizar sus desarrollos. La educaci&oacute;n inclusiva, en t&eacute;rminos estrictamente imaginativos, trabaja para construir un espacio diferente -un tercer especio-. No se trata aqu&iacute; de agrupar una lista de proyectos intelectuales que en su coraz&oacute;n epist&eacute;mico asuman un trabajo resistente, lo que puede inducir a errores de diverso tipo, especialmente de posicionalidad de la mirada y de obstrucci&oacute;n de sus focalizadores an&aacute;lisis. Incluso puede dar lugar a una pol&iacute;tica de todo vale, cuya laxitud argumental conduzca a nuevas formas de interpretaci&oacute;n equ&iacute;vocas sobre su objeto. No se trata de homogeneizar conocimientos intelectuales y metodol&oacute;gicos en resistencia y homologarlos con el estatus epistemol&oacute;gico de lo inclusivo. Esta l&oacute;gica es propia del aplicacionismo. La educaci&oacute;n inclusiva nace de un campo de m&uacute;ltiples ra&iacute;ces te&oacute;ricas y epistemol&oacute;gicas en resistencia, las que, si bien son herederas de ciertos puntos de an&aacute;lisis propios de la teor&iacute;a cr&iacute;tica y social occidental, sus finalidades y prop&oacute;sitos difieren en cuanto a sus lenguajes, objetos te&oacute;ricos y proposiciones. Es el tipo de gestos, especialmente menores, los que aqu&iacute; comienzan a desterritorializar sus ejes de trabajo.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Lo que convierte a la educaci&oacute;n inclusiva en un proyecto de conocimiento en resistencia es algo muy sencillo: su agencia heur&iacute;stica; es decir, aquella acci&oacute;n reiterativa que su saber empela para interrogarnos acerca de la forma que adopta su resistencia ante las articulaciones de los m&uacute;ltiples rostros del poder. Lo que otorga poder a la secci&oacute;n en resistencia es la acci&oacute;n que en ella reside. No un simple malestar contra determinadas l&oacute;gicas del poder, las que, sin duda, son de car&aacute;cter regenerativas y performativas. El poder a trav&eacute;s de sus diversos formatos presenta medios de expresi&oacute;n inconmensurables. Ning&uacute;n grupo es afectado a trav&eacute;s de una mec&aacute;nica homog&eacute;nea o de la misma manera por una determinada expresi&oacute;n del poder. Cada actuaci&oacute;n presenta su propia acci&oacute;n, intensi&oacute;n y mascarada &ndash;forma de presentaci&oacute;n y actuaci&oacute;n&ndash;. Esto es lo que define su car&aacute;cter performativo. De este modo, al identificar la educaci&oacute;n inclusiva, su cuna de nacimiento&lt;span id=&#039;easy-footnote-4-1351&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-4-1351&#039; title=&#039;V&eacute;ase el art&iacute;culo: Sobre la noci&oacute;n de enredos geneal&oacute;gicos de la educaci&oacute;n inclusiva: tensiones anal&iacute;tico-metodol&oacute;gicas, publicado en 2021, en la Revista De Propuestas Educativas, 3(6), 97&ndash;119. Para mayores detalles: https://propuestaseducativas.org/index.php/propuestas/article/view/704&#039;&gt;&lt;sup&gt;4&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt; a trav&eacute;s de diversas epistemolog&iacute;as en resistencia, devela una estructura atravesada de diversas clases de compromisos te&oacute;ricos y pol&iacute;ticos de base amplia.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva es un repertorio heterog&eacute;neo de ideas cr&iacute;ticas y poscr&iacute;ticas, es esto lo que devela diversas clases de compromisos &eacute;ticos, pol&iacute;ticos, est&eacute;ticos y epist&eacute;micos cr&iacute;ticos. Quienes nos dedicamos a este g&eacute;nero, habitamos en una espacialidad atravesada por diversas clases de influencias e intereses, los que no son f&aacute;cilmente determinables. Estamos en presencia de un campo de m&uacute;ltiples gestos menores. Justamente, la secci&oacute;n menor del argumento, sigue la l&oacute;gica de Kafka, propuesta por Guattari y Deleuze (1975), cuyo potencial micropol&iacute;tico se torna visible en la medida que grupos minoritarios van trazando un nuevo esquema pasional-afectivo en estructuras gobernadas por la l&oacute;gica de lo mayoritario. Se encarna, de este modo, un esquema de alteraci&oacute;n en el que lo minoritario construye un espacio otro al interior de lo mayoritario. En ello, reside el poder de la educaci&oacute;n inclusiva.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Los enredos geneal&oacute;gicos de la educaci&oacute;n inclusiva &ndash;esto es, sus m&uacute;ltiples ra&iacute;ces y herencias&ndash; confirman un corpus de genealog&iacute;as y trayectorias imbricadas que se inscriben en los legados de la teor&iacute;a cr&iacute;tica occidental, adem&aacute;s de informarnos acerca de la naturaleza geneal&oacute;gica que la precede, enriqueciendo el potencial cr&iacute;tico de su teorizaci&oacute;n y, con ello, facilitando su comuni&oacute;n con la contribuci&oacute;n de las teor&iacute;as sociales contempor&aacute;neas. Si bien la educaci&oacute;n inclusiva es profundamente un enfoque te&oacute;rico y pol&iacute;tico en resistencia, su argumento no se agota aqu&iacute;. Esta posee una gran incidencia de los estudios posestructuralistas y antihumanistas del siglo XX. En cierta medida, los &aacute;ngulos de visi&oacute;n que crea retoman algunas de las preguntas y premisas fundamentales aportadas por la teor&iacute;a cr&iacute;tica contempor&aacute;nea, reafirmando su adscripci&oacute;n a formas metodol&oacute;gicas m&aacute;s amplias, tal como he sostenido en p&aacute;rrafos anteriores. La Tabla que se presenta a continuaci&oacute;n sistematiza de alg&uacute;n modo, tales ideas.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;a href=&quot;https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2025/01/tabla1-ensayo-educ-inclus.pdf&quot;&gt;Tabla 1. Proyectos de conocimiento en resistencia confluyentes en la comprensi&oacute;n de la educaci&oacute;n inclusiva&lt;/a&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva necesita aprender a identificar cu&aacute;les de sus conocimientos han desplegado un tipo particular de resistencia y qu&eacute; tipo de ejes de tematizaci&oacute;n son cruciales para su comprensi&oacute;n epist&eacute;mica aut&eacute;ntica. Recordemos que el discurso mainstream de lo inclusivo se erige sobre la denuncia superficial de determinadas formas de desigualdad que est&aacute;n presentes en las distintas capas y estructuras del sistema educativo. No obstante, su estructura discursiva y cognitiva es bastante d&eacute;bil a la hora de articular una cr&iacute;tica &ndash;situada y posicionada&ndash; en torno a las injusticias y opresiones sociales convertidas en injusticias y opresiones escolares. Es necesario superar la naturalizaci&oacute;n y la trivializaci&oacute;n anal&iacute;tica para hablar de educaci&oacute;n inclusiva, especialmente de los nudos cr&iacute;ticos que la estructuran. Se trata, ahora, de que su arquitectura discursiva nos informe cr&iacute;tica y creativamente acerca de cu&aacute;les podr&iacute;an ser las formas de resistir ante la multiplicidad de formatos, org&aacute;nicas y estructuras de las diversas injusticias que desaf&iacute;an su imaginaci&oacute;n. La tarea es comprender la naturaleza de la propia resistencia para conectar con las demandas pasionales, relacionales y estructurales de cada colectividad.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Ontol&oacute;gicamente, la educaci&oacute;n inclusiva es un campo atravesado por m&uacute;ltiples territorios y sujetos, sus formas de acceso a sus reglas de inteligibilidad acontecen con exclusividad en el registro de la multiplicidad de modos existenciales de lo humano. Estas y otras caracter&iacute;sticas definen a la educaci&oacute;n inclusiva en t&eacute;rminos de un proyecto te&oacute;rico amplio y de dif&iacute;cil definici&oacute;n. Esta afirmaci&oacute;n nunca debe ser confundida ni homologada con ninguna clase de esencialismo epist&eacute;mico ni mucho menos de relativismo intelectual. La educaci&oacute;n inclusiva es un argumento epist&eacute;mico que siempre se prueba en la acci&oacute;n, es algo que apela permanentemente a la integraci&oacute;n del saber te&oacute;rico con el saber encarnado en la realidad. Esto es lo que define la doble consciencia de su saber. Ning&uacute;n proyecto de conocimiento en resistencia podr&iacute;a obviar esta secci&oacute;n del argumento. En ello reside el esp&iacute;ritu de la educaci&oacute;n inclusiva.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Un &aacute;mbito relevante en la teorizaci&oacute;n de la educaci&oacute;n inclusiva es la propia acci&oacute;n social, invit&aacute;ndonos a reconocer que est&aacute; cristaliza una forma de teorizaci&oacute;n que encarna, en muchas de sus premisas, parte sustantiva de una fuente rica -pero, profundamente desconocida- de conocimientos. La centralidad de su elaboraci&oacute;n te&oacute;rica en la acci&oacute;n social le permite ser cautelosa con algunas afirmaciones de larga tradici&oacute;n dentro de la teor&iacute;a cr&iacute;tica occidental; por ejemplo, aquella que sostiene que el conocimiento por s&iacute; mismo podr&iacute;a suscitar, de alguna manera, un cambio en la realidad. Esta afirmaci&oacute;n es r&aacute;pidamente desmoronada con la contribuci&oacute;n de Spivak (2003), al sostener que las ideas m&aacute;s revolucionarias de nuestra &eacute;poca carecer&iacute;an de poder, si estas no involucran un cambio profundo de mentalidad. Muchas ideas de gran riqueza son devaluadas por sus receptores, en parte, porque no las entienden, o bien, no logran seducirlos o, simplemente, son sometidas a un epistemicidio permanente, producto del tipo de tradiciones de pensamiento que informan sus esquemas cognitivos. Se debe aprender a romper el lazo metaf&iacute;sico que atrapa el poder de cambio de discursos cr&iacute;ticamente transgresores en lo social y en lo educativo. No perdamos de vista que la conciencia pedag&oacute;gica mayoritaria es bastante conservadora. El reto subyace en analizar cr&iacute;ticamente los detalles que propenden a documentar la intenci&oacute;n pr&aacute;ctica que verdaderamente pueda fomentar un cambio social positivo. Esto no se limita aqu&iacute;. Tal como sostiene Collins, un proyecto de conocimiento en resistencia, interroga aquello que es considerado teor&iacute;a cr&iacute;tica, especialmente &ldquo;porque su familiaridad con la praxis cataliza un an&aacute;lisis cr&iacute;tico de la teor&iacute;a social tradicional y sus v&iacute;nculos con las relaciones de poder&rdquo; (Collins, 2019, p. 118).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La resistencia aqu&iacute; no debe ser confundida con el activismo, sino que debe asociarse con su potencial heur&iacute;stico y activador; esto es, algo que nos interpela y nos mueve a la acci&oacute;n consciente. Nunca se reduce a un mero uso ret&oacute;rico inflacionario de algo. Esta siempre se orienta a modificar algo de la realidad. La resistencia habita en la senda de lo te&oacute;rico y de lo pol&iacute;tico. Tomar la teor&iacute;a cr&iacute;tica como activismo es repetir el mismo fallo y, particularmente, inducir a diversas formas de malinterpretaci&oacute;n y/o tergiversaci&oacute;n de sus funciones. Es habitual observar c&oacute;mo en las estructuras acad&eacute;micas convencionales muchos practicantes a favor de la teor&iacute;a cr&iacute;tica incurren en este error. No basta con sentirnos atra&iacute;dos y que dichos argumentos conecten profundamente con nuestras experiencias previas. Se requiere algo mayor. &iexcl;Qu&eacute; no se confunda, por favor!: la teorizaci&oacute;n, que podemos hacer desde los m&aacute;rgenes y/o la periferia, trabaja en un registro muy diferente. Estos proyectos s&iacute; hacen teor&iacute;a cr&iacute;tica.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva implica una manera de &ldquo;teorizar de manera diferente, recurriendo a m&uacute;ltiples fuentes de experiencia y formulando preguntas diferentes a las de la teor&iacute;a social tradicional&rdquo; (Collins, 2019, p. 120). La praxis que construye se encuentra profundamente informada por sus contornos te&oacute;ricos, invit&aacute;ndonos a desafiar y subvertir las formas de opresi&oacute;n epist&eacute;micas e, incluso, superar las formas de violencias epist&eacute;micas arbitrarias que son sancionadas como acciones leg&iacute;timas, muchas veces reguladas por sistemas de ignorancias sancionadas, que inducen al se&ntilde;alamiento que determinados argumentos no nos informan realmente sobre inclusi&oacute;n, cuando no es as&iacute;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La cuesti&oacute;n de la resistencia epist&eacute;mica es crucial, dado su car&aacute;cter descentralizado entre sus practicantes y estructuras acad&eacute;micas, lo que le otorga un valor a&ntilde;adido. A pesar de esto, lo que observamos en las pr&aacute;cticas de investigaci&oacute;n es algo muy diferente. Se ignora a la resistencia como tema de investigaci&oacute;n, especialmente como una forma de organizar el trabajo intelectual.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;UNA POTENCIA DISRUPTIVA&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva, en tanto dispositivo heur&iacute;stico, se convierte en un disruptor de la mente de sus usuarios, perturba las tradiciones de pensamiento que fundan sus esquemas intelectuales. Si tales esquemas no son desafiados desde su profundidad m&aacute;s compleja, la educaci&oacute;n inclusiva puede convertirse en un eslogan o en un uso ret&oacute;rico que sirve para determinados fines, careciendo de un trasfondo real. Uno de sus prop&oacute;sitos heur&iacute;sticos la describe como un dispositivo que asume el reto creativo y contingente de &ldquo;desafiar el poder opresivo, reflexionar sobre la arquitectura completa de las desigualdades estructurales y oportunidades de vida asim&eacute;tricas y buscar un mundo m&aacute;s justo&rdquo; (Collins, 2019, p. 143). Su trabajo no se detiene aqu&iacute;. La producci&oacute;n de su conocimiento especializado debe punzar la emergencia de un cambio social positivo.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;A pesar de cada uno de los argumentos expuestos en esta secci&oacute;n, observo que la educaci&oacute;n inclusiva, como teor&iacute;a cr&iacute;tica, no debe luchar por una aceptaci&oacute;n epist&eacute;mica ciega, puesto que esta trasciende las fronteras acad&eacute;micas al desafiar la pol&iacute;tica, lo pol&iacute;tico, la sociedad, la cultura, la econom&iacute;a, etc. Como tal, desaf&iacute;a cualquier forma de contenci&oacute;n epistemol&oacute;gica y metodol&oacute;gica. He aqu&iacute; uno de sus atributos de mayor complejidad junto a su imposibilidad de definici&oacute;n. &ldquo;Cada proyecto de conocimiento resistente tambi&eacute;n debe evaluar sus estrategias para formar coaliciones con otros proyectos de ideas afines&rdquo; (Collins, 2019, p. 139). Asimismo, esta debe prestar atenci&oacute;n a los mecanismos que garantizan consenso en su comunidad de pr&aacute;ctica a trav&eacute;s de su n&uacute;cleo de acuerdos y premisas centrales.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La complejidad del territorio aqu&iacute; discutido queda definida, en cierta medida, por su capacidad para entrar en di&aacute;logo con m&uacute;ltiples proyectos de conocimiento y, en ello, insertar diversos conceptos e ideas. Es esto lo que la vuelve pol&eacute;mica. Su inter&eacute;s nunca es etiquetar un conglomerado amplio de proyectos intelectuales inscritos en la senda de lo cr&iacute;tico y lo resistente en uno solo. Se trata de aprender a dialogar epistemol&oacute;gicamente con cada uno de ellos. De este modo, es importante que preste atenci&oacute;n a los detalles que traza cada una de estas influencias a nivel geneal&oacute;gico. Es necesario de examinar las narrativas con las cuales se cuenta este discurso. Esto es una urgencia intelectual, algo que se traduce en t&eacute;rminos de una imposibilidad cognitiva que pasa inadvertida en su intimidad producto del efecto de falsificaci&oacute;n intelectual que produce la sobreimposici&oacute;n de la racionalidad de la educaci&oacute;n especial para justificar lo que ser&iacute;a el rostro de lo inclusivo -versi&oacute;n neoespecial-. Tal imposibilidad se traduce en un conjunto de narrativas que, producto de su interacci&oacute;n, dificultan la determinaci&oacute;n de su punto de origen. A esto se suma el problema del punto de origen hegeliano. Existe una obstrucci&oacute;n en la determinaci&oacute;n del punto de origen de este campo. Lo cierto es que la educaci&oacute;n inclusiva nunca nace en la educaci&oacute;n especial. Para muchos, la historia de la educaci&oacute;n inclusiva comienza con este error. Esta es la historia que inserta a sus practicantes en una historia familiar que lastimosamente induce a diversos fracasos intelectuales, lo que encubre una relaci&oacute;n de poder y dominaci&oacute;n intelectual, aquello que denomino edipizaci&oacute;n del objeto de lo inclusivo o la subyugaci&oacute;n de sus signos definitorios (Ocampo, 2024).&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;&iquest;ES POSIBLE UNA RESISTENCIA EPIST&Eacute;MICA?&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;Uno de los interrogantes que la resistencia epistemol&oacute;gica de la educaci&oacute;n inclusiva articula nos ofrece un examen para explicar por qu&eacute; consideramos verdad la asociaci&oacute;n de su significante con las fuerzas de regulaci&oacute;n de lo especial. Para un practicante informado en la materia, esta debiese ser una pregunta epistemol&oacute;gica cl&aacute;sica, pero no lo es. La epistemolog&iacute;a nunca es neutral&lt;span id=&#039;easy-footnote-5-1351&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-5-1351&#039; title=&#039;La apariencia de neutralidad en la educaci&oacute;n inclusiva es intencional.&#039;&gt;&lt;sup&gt;5&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt;; m&aacute;s bien ha de informarnos cr&iacute;ticamente acerca de su historia, conceptos ordenadores, di&aacute;logos e interacciones experimentales con otros campos, fronteras intelectuales, etc. Atendiendo al interrogante que titula esta secci&oacute;n, sostendr&eacute;, inspirado en Collins (2019) que, la &ldquo;resistencia epist&eacute;mica proporciona una importante herramienta conceptual para el an&aacute;lisis cr&iacute;tico&rdquo; (p.122). La educaci&oacute;n inclusiva como epistemolog&iacute;a se inscribe en un corpus de marcos intelectuales m&aacute;s amplios, los que, por regla general, pueden ser asociados con lo que conocemos como epistemolog&iacute;as de la dispersi&oacute;n. Recordemos que se trata del movimiento y el pensamiento de la relaci&oacute;n. Todo ello plantea una regulaci&oacute;n diferente de lo que es trabajar con una teor&iacute;a social cr&iacute;tica como esta. Esta es una epistemolog&iacute;a que recupera la relaci&oacute;n recursiva planteada por Foucault (1970) acerca del saber/poder, es lo que organiza buena parte de sus fundamentos intelectuales, formas de plantear sus preguntas y respuestas y su despliegue metodol&oacute;gico. No olvidemos que una de las premisas de la epistemolog&iacute;a de la educaci&oacute;n inclusiva es el resultado de una singular constelaci&oacute;n de saberes integrada por diferentes formas de conocimiento, lo que la convierte en un espacio de sistem&aacute;ticos procesos de traducci&oacute;n. Epistemol&oacute;gicamente, se encuentra alineada con la tradici&oacute;n cr&iacute;tica occidental a trav&eacute;s de m&uacute;ltiples de conocimiento en resistencia, lo que queda claramente ejemplificado.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva interpela la autoridad epistemol&oacute;gica de m&uacute;ltiples tradiciones de pensamiento, alterando significativamente sus unidades de sentido. La epistemolog&iacute;a de la educaci&oacute;n inclusiva, a diferencia de otros modos epistemol&oacute;gicos occidentales de posicionar su raz&oacute;n de ser en un alto valor te&oacute;rico &ndash;lo que es indiscutible e impl&iacute;cito a ella misma&ndash;, asume la tarea de informar a cada uno de sus desempe&ntilde;os epistemol&oacute;gicos a trav&eacute;s de una pragm&aacute;tica que emerja de la posicionalidad de m&uacute;ltiples grupos oprimidos. Esto la define en t&eacute;rminos de una epistemolog&iacute;a de car&aacute;cter pol&iacute;tica, al articular un sistema de contestaci&oacute;n ante la toma de consciencia de los desaf&iacute;os que aborda. Este proyecto epistemol&oacute;gico no se agota aqu&iacute;. Nos informa acerca de las diversas clases de v&iacute;nculos entre una multiplicidad de ra&iacute;ces que van informando progresivamente su estructura de conocimiento. Estamos en presencia de un m&uacute;ltiples matices y acentos epistemol&oacute;gicos. Desde la perspectiva que la educaci&oacute;n inclusiva es presentada en este trabajo, ella misma se posiciona en una v&iacute;a de escape de cualquier clase de compromiso normativo, impl&iacute;cito y/o expl&iacute;cito. Esta es, sin duda alguna, la base de todo proyecto de conocimiento en resistencia: evitar establecer cualquier forma de vinculaci&oacute;n con la desigualdad a trav&eacute;s de argumentos que profesen un compromiso con las demandas de signos cr&iacute;ticamente democr&aacute;ticos.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&iquest;C&oacute;mo es que la educaci&oacute;n inclusiva enfrenta las condiciones sociales injustas? Al respecto, Collins (2019) sostiene que, &ldquo;el poder epist&eacute;mico est&aacute; profundamente entrelazado con la dominaci&oacute;n pol&iacute;tica [&hellip;] ejercer el poder epist&eacute;mico es una forma de pol&iacute;tica&rdquo; (p. 126). Este argumento es el resultado de una articulaci&oacute;n mucho mayor, que sostiene que el poder epist&eacute;mico es heredero de relaciones/configuraciones espec&iacute;ficas de poder. La relaci&oacute;n entre el poder pol&iacute;tico y epist&eacute;mico forma una estructura que subyace en lo m&aacute;s profundo de su arquitectura cognitiva, regulando las unidades de significaci&oacute;n de sus categor&iacute;as, de sus contornos te&oacute;ricos y la posicionalidad de cada uno de sus recursos cognitivos. El quehacer epistemol&oacute;gico no se reduce a afirmaciones exclusivas sobre el conocimiento. Si bien esto representa una afirmaci&oacute;n sustantiva, su inter&eacute;s se posiciona entorno al reconocimiento que se&ntilde;ala c&oacute;mo &ldquo;las interpretaciones de la epistemolog&iacute;a que la sit&uacute;an fuera y por encima de las relaciones de poder enmascaran c&oacute;mo la epistemolog&iacute;a misma contribuye a reproducir o desafiar la desigualdad social&rdquo; (Collins, 2019, p. 128), a lo que agrega la te&oacute;rica social cr&iacute;tica y feminista, reforzando que &ldquo;una comprensi&oacute;n m&aacute;s amplia de la epistemolog&iacute;a apunta no s&oacute;lo a c&oacute;mo se reproducen las desigualdades sociales en la aplicaci&oacute;n de reglas aparentemente objetivas, sino tambi&eacute;n c&oacute;mo en el fondo de las reglas mismas fomentan la injusticia social&rdquo; (Collins, 2019, p. 128). El problema es mucho mayor que lo descrito aqu&iacute;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Si transferimos estricta y literalmente este argumento al contextualismo te&oacute;rico de la educaci&oacute;n inclusiva, sostendremos que el marco intelectual vigente suprime las herramientas para analizar sus problemas dentro de una matriz de poder mucho m&aacute;s extensa, la que es atravesada por la colonialidad, por ejemplo. Las formas mainstream de pensar sobre lo inclusivo se encuentran profundamente arraigadas en este sistema. Otra singularidad de este problema, es que muchos de sus practicantes son portadores de entendimientos diferentes acerca de lo que se considera leg&iacute;timo al interior de este territorio. Nada de esto es sometido a escrutinio por parte de sus practicantes.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Un proyecto de conocimiento en resistencia organiza su intelectualidad para luchar en contra de sistemas organizados que afectan a determinadas met&aacute;foras interpretativas que son esenciales en la producci&oacute;n de su conocimiento. Cualquier enfoque acr&iacute;tico y asimilacionista construye su imaginaci&oacute;n a trav&eacute;s de la b&uacute;squeda de la igualdad epist&eacute;mica. El propio an&aacute;lisis al que esta afirmaci&oacute;n conduce es parte del problema. Fundamentalmente, el problema se reduce al corpus de unidades ideol&oacute;gicas que nutren sus marcos de valores. La educaci&oacute;n inclusiva mainstream articula su batalla cultural a trav&eacute;s de un conjunto de premisas idealizadas de orden modernistas. En efecto, &ldquo;dentro de las comunidades interpretativas con un compromiso declarado con la justicia y la igualdad, todos los miembros aparentemente tienen acceso equitativo a ser tratado con igualdad, hablar libremente y ser escuchado&rdquo; (Collins, 2019, p. 130). Adem&aacute;s, estas incurren en el error que todas sus premisas sean aceptadas a perse. Tal falta de cuestionamiento es s&iacute;ntoma de una cierta peligrosidad epist&eacute;mica y pol&iacute;tica, pues, buscan que sus ideas sean aceptadas a raja tabla. La comunidad interpretativa mainstream de la educaci&oacute;n inclusiva no piensa como tal, sino que m&aacute;s bien lo hace en t&eacute;rminos de un compromiso grupal disfrazado de consenso. Esta es una forma de organizaci&oacute;n de lo (i)leg&iacute;timo de sus premisas, ya que cada practicante entiende lo que quiere. Todos act&uacute;an en un registro completamente diferente de lo que ser&iacute;a la inclusi&oacute;n. El problema aqu&iacute; descrito no puede homologarse con el sentido que encarna el propio sintagma en tanto concepto maleta, esto es, un n&uacute;cleo anal&iacute;tico que puede emplearse de diferentes maneras, sino que, responde a algo mucho m&aacute;s profundo: un sistema de comprensi&oacute;n que eclipsa el verdadero alcance de lo inclusivo en el mundo actual.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;em&gt;[&hellip;] Estas categor&iacute;as no determinan privilegios ni desventajas, pero se alinean con jerarqu&iacute;as prevalecientes que privilegian y derogan categor&iacute;as enteras de personas como capaz de hacer teor&iacute;a social. La mayor&iacute;a de los grupos depende de una forma acordada de opresi&oacute;n epist&eacute;mica, que suprime la agencia epist&eacute;mica de algunos miembros del grupo mientras eleva la de otros. Dicho de otra manera, a trav&eacute;s de sus pr&aacute;cticas epist&eacute;micas, las comunidades interpretativas regulan y reproducen relaciones de agencia epist&eacute;mica desigual entre sus miembros. Aunque Debido a sus compromisos ideol&oacute;gicos con la igualdad, la inclusi&oacute;n y la pertenencia, las comunidades interpretativas tienen pr&aacute;cticas programadas que, ya sean intencionales o no, replican las jerarqu&iacute;as sociales existentes (Collins, 2019, p. 132).&lt;/em&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Criticar cada una de estas tensiones es clave para desmitificar sus errores m&aacute;s exitosos empleados en t&eacute;rminos de agencias heur&iacute;sticas en la producci&oacute;n del conocimiento. Si buscamos producir un efecto intensamente imaginativo es importante romper con las estructuras de dominio que anidan cada una de sus ideas. La capacidad testimonial es otra de las caracter&iacute;sticas centrales que permiten definir a la educaci&oacute;n inclusiva en t&eacute;rminos de proyecto de conocimiento en resistencia. El testimonio como capacidad epist&eacute;mica nos informa del potencial que subyace en sus usuarios para hablar y ser escuchada. Esta propiedad se torna clave para subvertir las diversas clases de sujeciones que emergen por v&iacute;a de la representaci&oacute;n sociopol&iacute;tica, la que es empleada para objetualizar a determinados grupos sociales y convertirlos en abyectos de conocimiento, no en sujetos con agencia propia de conocimiento. Aqu&iacute; el testimonio va regulando de una manera particular un sistema pragm&aacute;tico. El car&aacute;cter testimonial va afectando a los contornos de regulaci&oacute;n de las reglas epistemol&oacute;gicas de cada comunidad. El testimonio es clave en este campo, el que no debe ser tergiversado con la impronta de la filosof&iacute;a de la denuncia. &ldquo;La determinaci&oacute;n de las reglas de la verdad reside en las relaciones de poder epist&eacute;mico de una comunidad interpretativa particular&rdquo; (Collins, 2019, p. 134). Reconocer la fertilidad del argumento es clave para luchar contra la condici&oacute;n de subalternidad; es decir, sacar a las personas de este estado y, con ello, empoderarlos a trav&eacute;s de la palabra. La educaci&oacute;n inclusiva exige un trabajo dial&oacute;gico e intensamente imaginativo, lo que establece un gui&ntilde;o directo con la democracia, cuya fertilidad se muestra optima al ser concebida como &ldquo;una metodolog&iacute;a dial&oacute;gica para situaciones cr&iacute;ticas an&aacute;lisis entre comunidades interpretativas&rdquo; (Collins, 2019, p. 153). No olvidemos que lo que hemos discutido en este apartado, bajo el sintagma proyecto de conocimiento en resistencia, surge de una variedad de proyectos de conocimiento dispares en di&aacute;logo, los que se amalgaman de forma singular para dar paso al figural llamado educaci&oacute;n inclusiva.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Algunos de los antecedentes expuestos nos informan acerca de la incapacidad que experimenta la educaci&oacute;n inclusiva para hacer frente a las diversas formas de injusticias sociales que se imbrican y afectan al sistema educativo, e imponen determinadas formas de interacci&oacute;n con usuarios particulares. Es una t&oacute;nica tradicional observar que las estructuras discursivas que proliferan en su nombre se muestran cr&iacute;ticas con las diversas clases de injusticias que tienen lugar en el seno de las configuraciones del sistema educativo. Esto nos hace pensar, sin ninguna clase de cuestionamiento mayor, que la inclusi&oacute;n est&aacute; del lado de la justicia social. Lo cierto es que esta ha sido incapaz de aclarar esta relaci&oacute;n. Esta relaci&oacute;n se da por sentada a trav&eacute;s de su di&aacute;logo con las diversas manifestaciones de la opresi&oacute;n y la desigualdad en la vida material y subjetiva de diversos grupos humanos; especialmente, recoge e integra algunas de las premisas fundamentales de diversos proyectos pol&iacute;ticos a favor de la defensa de los derechos humanos o de grupos desempoderados. A trav&eacute;s de cada uno de estos proyectos pol&iacute;ticos, la educaci&oacute;n inclusiva asume un v&iacute;nculo sin mayor cuestionamiento con la justicia social. Afirmar que el conocimiento de la educaci&oacute;n inclusiva se encuentra fuertemente imbricado con la justicia social, se enfrenta con el reto explicativo de demostrar en qu&eacute; se funda dicha aseveraci&oacute;n, con el objetivo de evitar argumentos banales que descuidan los detalles emp&iacute;ricos de aquello que sostienen. Lo que debemos analizar cautelosamente es el sentido inherente de tal relaci&oacute;n.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;El sentido inherente de la relaci&oacute;n entre educaci&oacute;n inclusiva y justicia social es bastante general. Debemos comprender c&oacute;mo ambas se comprometen mutuamente, as&iacute; como examinar si esta puede ser una de sus propiedades definitorias. Por norma general, las apelaciones que efect&uacute;an sus practicantes al respecto descuidan este tipo de interrogantes, asumiendo que esto es as&iacute; porque s&iacute;. Nuestro trabajo como eruditos es salvaguardar que la educaci&oacute;n inclusiva sea secuestrada por los intereses del progresismo, que la emplea en el mero registro de la prostituci&oacute;n discusivo-pol&iacute;tica, mostr&aacute;ndose sensible a sus demandas y enunciados, los que les permiten circular por las estructuras sociales y pol&iacute;ticas para captar votantes, tergiversando su fuerza intelectual, someti&eacute;ndola a la dictadura de la banalidad y de la evanescencia. A pesar de ello, el progresismo m&aacute;s avezado funciona en lo relacional. &iquest;C&oacute;mo lograr que todos los elementos nutritivos de la educaci&oacute;n inclusiva encuentren alg&uacute;n punto para comprometerse con la justicia social? No porque necesariamente se abogue por la opresi&oacute;n, quiere decir que existe un compromiso con la justicia social. Una respuesta de lo posible a tal reto puede encontrarse en la dimensi&oacute;n &eacute;tica de este territorio. Otro aspecto vacante, si lo examinamos desde su centro de autenticidad. La regulaci&oacute;n &eacute;tica de la educaci&oacute;n inclusiva es presa de la pol&iacute;tica del cosmopolitismo occidental. Su cobertura comprensiva no solo bordea los &aacute;mbitos de una &eacute;tica del Otro y de la reciprocidad. Tal red de inteligibilidad se extiende mucho m&aacute;s all&aacute;.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;CONCLUSIONES&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;La discusi&oacute;n que disponibiliza la epistemolog&iacute;a de la educaci&oacute;n inclusiva en t&eacute;rminos de proyecto de conocimiento en resistencia consiste en atender a las formas de desigualdad a las que puede inducir un determinado discurso cient&iacute;fico. La educaci&oacute;n inclusiva no es un proyecto expl&iacute;citamente de justicia social, a pesar de que posea un peso importante en la configuraci&oacute;n de su discurso, su centralidad anal&iacute;tica se extiende mucho m&aacute;s all&aacute; de esto. Muchos conceptos de disciplinas acad&eacute;micas de gran tradici&oacute;n cr&iacute;tica han incidido positivamente en la modelizaci&oacute;n de sus formas de producci&oacute;n; esta, en tanto singularidad anal&iacute;tica, altera las din&aacute;micas de producci&oacute;n del conocimiento de diversas disciplinas acad&eacute;micas. En este campo no existe una &uacute;nica categor&iacute;a de raza, capacidad, sexualidad, etc., sus matices son m&uacute;ltiples. La educaci&oacute;n inclusiva presenta una deuda significativa con la comprensi&oacute;n de la diferencia. En el r&eacute;gimen especial-c&eacute;ntrico y en el r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia, esta &uacute;ltima categor&iacute;a se convierte un objeto pol&eacute;mico de discusi&oacute;n. Ambas corrientes efect&uacute;an una pol&iacute;tica de definici&oacute;n a las potestas &ndash;la encarnaci&oacute;n negativa de todo sustrato ontol&oacute;gico ligado con el significante&ndash;; es decir, conciben el material de inteligibilidad de determinados grupos a trav&eacute;s de la una asociaci&oacute;n negativa y especular, a trav&eacute;s de la identidad de cada persona con un respectivo grupo social. Las potestas son clave al garantizar el fortalecimiento de una naturaleza existencial &uacute;nica. Se construye, de esta forma, una naturaleza esencial &uacute;nica.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La constelaci&oacute;n de proyectos de conocimientos de base antihumanista contribuye firmemente a desafiar esta imaginaci&oacute;n, pues uno de sus principales prop&oacute;sitos consiste en desestabilizar, desde dentro, la matriz de individualismos-esencialismos que fundamentan toda forma de reduccionismo de lo humano o de las m&uacute;ltiples figuraciones de lo humano. Examinemos brevemente qu&eacute; nos dice el predicamento antihumanista y por qu&eacute; es importante en la comprensi&oacute;n ontol&oacute;gica de la educaci&oacute;n inclusiva. Sin duda alguna, esta reflexi&oacute;n nos conduce a un an&aacute;lisis exhaustivo acerca de nuestra naturaleza humana, a sus modalidades que sancionan lo que puede, o no, ser considerado como humano o no-humano. Esta es la gram&aacute;tica que ubica a determinadas formas existenciales de lo humano en un espacio de no-existente o en la zona del no-ser, caracterizado como una unidad relacional de car&aacute;cter compleja y multiposicional, en la que diversas formas de opresi&oacute;n, desigualdad, dominaci&oacute;n, etc., son acrecentadas. El uso que este encuadre hace de las diferencias no es otro que legitimar diferencias de oposici&oacute;n. En ella, sus atribuciones son inmutables, cuyas garant&iacute;as operan en estricta relaci&oacute;n con las necesidades de una situaci&oacute;n pol&iacute;tica espec&iacute;fica, legitimando la exclusi&oacute;n y las diversas formas de jerarqu&iacute;as naturalizadas, a trav&eacute;s de las que:&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;em&gt;[&hellip;] los grupos racialmente construidos como inferiores son a menudo similares a los aplicados a grupos d&eacute;biles. Visto en este contexto, el salto de ver a personas con caracter&iacute;sticas supuestamente d&eacute;biles: los &ldquo;imb&eacute;ciles, los mutilados y los enfermos&rdquo; como categor&iacute;as de discapacidad, por ejemplo, hasta ver grupos enteros o &ldquo;razas&rdquo; como inherentemente d&eacute;biles (por ejemplo, las mujeres son emocional y f&iacute;sicamente m&aacute;s d&eacute;biles que hombres y negros como intelectualmente inferiores a los blancos) se vuelve m&aacute;s f&aacute;cil. Los cuerpos de Fe llevan el estigma de la capacidad o discapacidad que informa a una noci&oacute;n m&aacute;s generalizada de capacidad para los grupos (Collins, 2019, p. 261).&lt;/em&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Algunas consecuencias de esto: a menudo los grupos desempoderados son objeto de una pedagog&iacute;a de la transmisi&oacute;n que, inconscientemente, los obliga a asimilar y aprender un conjunto de normas que les asigna un lugar dentro de las jerarqu&iacute;as que les imponen los significantes convencionales ligados con la raza, la capacidad, el sexo, el origen social, entre otras; como consecuencia, &ldquo;simult&aacute;neamente aprenden ver tales jerarqu&iacute;as como arreglos sociales naturales m&aacute;s que socialmente&rdquo; (Collins, 2019, p. 263). Esta es la base del problema ontol&oacute;gico de los grupos sociales, a trav&eacute;s de &eacute;l, tales sistemas de desigualdad son naturalizados y asumidos como aprendizajes naturales, que son reproducidos en cada una de las instancias de socializaci&oacute;n y culturizaci&oacute;n. Esta es la base para comprender los sistemas de jerarqu&iacute;as presentes en la sociedad. El an&aacute;lisis de las desigualdades no puede ser entendido sin, necesariamente, atender a las configuraciones de la relacionalidad. Cada uno de estos fen&oacute;menos opera en esta l&oacute;gica. Aunque esto parezca una obviedad, no lo es para todo el mundo. El argumento va m&aacute;s all&aacute; de la simple interconexi&oacute;n entre diversas formas de poder que son configurados al interior de una formaci&oacute;n social espec&iacute;fica.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;REFERENCIAS BIBLIOGR&Aacute;FICAS&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;ul&gt;
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&lt;li&gt;Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusi&oacute;n, escolarizaci&oacute;n y educaci&oacute;n inclusiva. Madrid, Espa&ntilde;a: Morata.&lt;/li&gt;
&lt;/ul&gt;
&lt;ol class=&quot;easy-footnotes-wrapper&quot;&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-1-1351&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;La construcci&oacute;n epistemol&oacute;gica de la educaci&oacute;n inclusiva ha sido ampliamente desarrollada por el autor de este trabajo desde hace m&aacute;s de una d&eacute;cada. Una porci&oacute;n significativa de las ideas centrales de esta epistemolog&iacute;a fueron planteadas en la tesis doctoral del autor, desarrollada entre 2013 y 2017 en el Departamento de Did&aacute;ctica y Organizaci&oacute;n Escolar de la Universidad de Granada, Espa&ntilde;a.&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-1-1351&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-2-1351&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;Para mayores detalles v&eacute;ase el manuscrito titulado: La educaci&oacute;n inclusiva como proyecto de conocimiento en resistencia. Recuperado de: https://www.espacioimasd.unach.mx/index.php/Inicio/article/view/253&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-2-1351&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-3-1351&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;Este es uno de los seminarios permanentes que imparto anualmente en el marco de la C&aacute;tedra Abierta sobre Epistemolog&iacute;a de la Educaci&oacute;n Inclusiva, alojada en el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educaci&oacute;n Inclusiva (Celei) de Chile. Esta c&aacute;tedra fue creada con el prop&oacute;sito de sistematizar un conjunto de acciones que contribuya a sus practicantes interesados en comprender los diversos modos de conocer asociados con este territorio.&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-3-1351&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-4-1351&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;V&eacute;ase el art&iacute;culo: Sobre la noci&oacute;n de enredos geneal&oacute;gicos de la educaci&oacute;n inclusiva: tensiones anal&iacute;tico-metodol&oacute;gicas, publicado en 2021, en la Revista De Propuestas Educativas, 3(6), 97&ndash;119. Para mayores detalles: https://propuestaseducativas.org/index.php/propuestas/article/view/704&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-4-1351&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-5-1351&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;La apariencia de neutralidad en la educaci&oacute;n inclusiva es intencional.&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-5-1351&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;/ol&gt;]]></body></article></rdf:RDF>