<?xml version="1.0"?><!DOCTYPE rdf:RDF SYSTEM "http://dublincore.org/documents/2000/11/dcmes-xml/dcmes-xml-dtd.dtd"><rdf:RDF xmlns:rdf="http://www.w3.org/1999/02/22-rdf-syntax-ns#" xmlns:dc="http://purl.org/dc/elements/1.1/"><rdf:Description about="https://trilogia.utem.cl/articulos/adquisicion-de-vocales-inglesas-en-estudiantes-hispanohablantes-de-ingles-inicial-en-un-contexto-de-aprendizaje-a-distancia/"><dc:title>Adquisición de vocales inglesas en estudiantes hispanohablantes de inglés inicial en un contexto de aprendizaje a distancia</dc:title><dc:creator>Universidad Tecnológica Metropolitana</dc:creator><dc:date>2021-11-13</dc:date><dc:date>2021-11-13</dc:date></rdf:Description><article><front><journal-meta><journal-title>Adquisición de vocales inglesas en estudiantes hispanohablantes de inglés inicial en un contexto de aprendizaje a distancia</journal-title><issn>0716-0356</issn><publisher><publisher-name>Universidad Tecnológica Metropolitana</publisher-name></publisher></journal-meta><article-meta><pub-date pub-type="pub"><day>13</day><month>11</month><year>2021</year></pub-date><volume>35</volume><numero>46</numero></article-meta></front><body><![CDATA[&lt;h4&gt;RESUMEN&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;El presente art&iacute;culo&lt;span id=&#039;easy-footnote-1-842&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-1-842&#039; title=&#039;Trabajo continuidad de investigaci&oacute;n Flores, G.; Hadermann, C. y Osorio, M. (2021). Adquisici&oacute;n de consonantes inglesas en estudiantes hispanohablantes de ingl&eacute;s inicial en un contexto de aprendizaje a distancia publicada, publicado en &amp;lt;em&amp;gt;Trilog&iacute;a&amp;lt;/em&amp;gt;, &amp;lt;em&amp;gt;34&amp;lt;/em&amp;gt;(45) 2021.&#039;&gt;&lt;sup&gt;1&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt; encuentra sus bases en los estudios del proceso de ense&ntilde;anza-aprendizaje del ingl&eacute;s como lengua franca o internacional y las prioridades fonol&oacute;gicas o &lt;em&gt;Lingua Core&lt;/em&gt; para tal proceso en lo que concierne a un grupo de vocales inglesas, cuya pronunciaci&oacute;n revierte dificultades notorias para los estudiantes del espa&ntilde;ol en Chile. Se contrastan dos metodolog&iacute;as para el proceso de ense&ntilde;anza-aprendizaje de la pronunciaci&oacute;n en un entorno virtual de emergencia en estudiantes universitarios cursando un nivel principiante de ingl&eacute;s como L2.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;ABSTRACT&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;The present article is based on studies of the learning-teaching process of English as a lingua franca or international language and its phonological or &lt;em&gt;Lingua Core &lt;/em&gt;priorities. It involves a set of English vowels posing a notorious difficulty for Chilean students. University students at an elementary level of English as a second language are contrasted with two methodologies within their pronunciation learning-teaching process in a virtual environment in pandemic times.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;INTRODUCCI&Oacute;N&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;Parece ser un acuerdo que los logros realmente alcanzados por los estudiantes dentro del sistema educacional universitario deben llevar a la posibilidad de intercambiar ideas y conocimiento y deben servir tambi&eacute;n a los prop&oacute;sitos relacionales para llevar a cabo el trabajo colaborativo global y propiciar relaciones entre personas de diversos pa&iacute;ses. En este marco, todas las disciplinas que se cultivan a nivel universitario deben contar con una l&iacute;nea de formaci&oacute;n que propenda al desarrollo de la competencia comunicativa efectiva, tanto en la lengua materna como en al menos una lengua extranjera. Debido a su cobertura mundial, donde es usado por hablantes nativos y no nativos, la lengua extranjera predominante en los planes de estudio chilenos es el ingl&eacute;s.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La adquisici&oacute;n del ingl&eacute;s como lengua extranjera supone una serie de desaf&iacute;os, particularmente cuando el proceso de ense&ntilde;anza aprendizaje se enmarca en una modalidad a distancia, obligada por el contexto COVID-19, con actividades s&iacute;ncrono y as&iacute;ncrono ocupando medios telem&aacute;ticos. Uno de los desaf&iacute;os es el aprendizaje-ense&ntilde;anza de la pronunciaci&oacute;n, que, en esta modalidad, adquiere mayor valor como un aspecto preponderante en la competencia comunicativa (Morley, 1994; Brown, 2000). Aprender los sonidos de un idioma es dificultoso, particularmente cuando se trata de ampliar el espectro de aquellos existentes en la lengua materna (L1) o adquirir un sistema fonol&oacute;gico casi o completamente nuevo. Requiere de preparar el aparato articulatorio y receptivo y de tener una predisposici&oacute;n para emplear los sonidos nuevos solo en la lengua meta de aprendizaje (L2).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Para la ense&ntilde;anza de la pronunciaci&oacute;n inglesa &ndash;y por cierto de todos los elementos de una lengua&ndash; creemos necesario que deben integrarse dos principios fundamentales: el principio de &lt;em&gt;integraci&oacute;n &lt;/em&gt;y el principio de &lt;em&gt;aislaci&oacute;n &lt;/em&gt;(Tench, 1990). El primero establece que para la ense&ntilde;anza de los sonidos es condici&oacute;n hacerlo dentro de contextos naturales e inmersos en actividades comunicativas tales como conversaciones o presentaciones, en cuanto tareas facilitadoras del aprendizaje. El segundo implica aislar y practicar los sonidos para los que se proyectan dificultades de aprendizaje en cuanto transferencia negativa desde la L1 a la L2.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Para Richards y Rogers (2001), el lenguaje es empleado para la comunicaci&oacute;n y la interacci&oacute;n, la construcci&oacute;n de significados, y debe ser ense&ntilde;ado para desarrollar lo que Hymes llama la &lt;em&gt;competencia comunicativa&lt;/em&gt;. No se observa un tratado consolidado sobre una teor&iacute;a del aprendizaje con un enfoque comunicativo, pero existen diversos principios que subyacen a cada tarea donde se utiliza este enfoque: &lt;em&gt;principio de tarea&lt;/em&gt;, &lt;em&gt;de significatividad &lt;/em&gt;y &lt;em&gt;de la comunicaci&oacute;n&lt;/em&gt;. Contribuciones desde la psicolog&iacute;a indican que el desarrollo de habilidades comunicativas involucra aspectos conductuales y cognitivos que efectivamente promueven el aprendizaje (Johnson y Morrow, 1983; Littlewood, 1984).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La visi&oacute;n m&aacute;s ortodoxa del enfoque comunicativo no incorpora la ense&ntilde;anza abierta y expl&iacute;cita de las reglas de los sistemas ling&uuml;&iacute;sticos, pero s&iacute; lo hacen las visiones m&aacute;s laxas. Al respecto, dentro de las &lt;em&gt;tres dimensiones de la competencia comunicativa &lt;/em&gt;de Canale y Swain&lt;span id=&#039;easy-footnote-2-842&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-2-842&#039; title=&#039;En su modelo de competencia comunicativa, Canale y Swain (1980) incorporan, adem&aacute;s, la &amp;lt;em&amp;gt;competencia socioling&uuml;&iacute;stica &amp;lt;/em&amp;gt;y la &amp;lt;em&amp;gt;competencia estrat&eacute;gica&amp;lt;/em&amp;gt;. La primera de ellas dice relaci&oacute;n con las normas de uso y de discurso en el contexto social marcadas por reglas socioculturales como aquellas relativas al registro y estilo, por ejemplo, en contextos formales o informales; la competencia estrat&eacute;gica, por su parte, son estrategias de compensaci&oacute;n verbales y no verbales para enfrentar dificultades para expresar sus ideas.&#039;&gt;&lt;sup&gt;2&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt; (1980), se considera una competencia gramatical la que comprende, entre otros, el conocimiento de las reglas del &lt;em&gt;c&oacute;digo de la pronunciaci&oacute;n&lt;/em&gt;. Por lo tanto, dentro del mismo enfoque, el proceso de ense&ntilde;anza-aprendizaje del ingl&eacute;s puede incorporar actividades que se ajustan tanto a los principios de aislaci&oacute;n como de integraci&oacute;n (Tench, 1990), aunque siempre con miras a alcanzar prop&oacute;sitos comunicativos.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Para aprender los sonidos del ingl&eacute;s dentro del criterio de aislaci&oacute;n, el estudiante debe ser capaz de realizar contrastes fon&eacute;ticos para hacer las distinciones pertinentes entre palabras como &lt;em&gt;ill&lt;/em&gt; e &lt;em&gt;eel&lt;/em&gt; o entre &lt;em&gt;fool&lt;/em&gt; y &lt;em&gt;full&lt;/em&gt; tanto en t&eacute;rminos de los sonidos que las distinguen como en t&eacute;rminos de significado y las implicancias para la comunicaci&oacute;n efectiva.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;En el &aacute;mbito de la recepci&oacute;n o de comprensi&oacute;n auditiva, el estudiante o hablante extranjero de la lengua inglesa debe rodearse de est&iacute;mulos auditivos que lo sometan a esfuerzos de comprensi&oacute;n auditiva regulares, de modo tal que se internalicen los nuevos sonidos exitosamente; y en la producci&oacute;n oral o habla, el hablante debe pasar de una pr&aacute;ctica controlada por agentes de su entorno a un habla m&aacute;s natural; es decir, desde la pr&aacute;ctica de los sonidos aislados, pasando por su ejercitaci&oacute;n insertos en palabras aisladas, hasta su uso en situaciones conversacionales o comunicativas reales. Al comienzo el estudiante ser&aacute; capaz de reproducir los sonidos mec&aacute;nicamente adquiriendo consciencia ling&uuml;&iacute;stica en t&eacute;rminos de las implicancias de la pronunciaci&oacute;n para pasar a producir tales distinciones fon&eacute;ticas en contextos naturales&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;LA ENSE&Ntilde;ANZA DE LA PRONUNCIACI&Oacute;N EN ENTORNOS VIRTUALES&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;&lt;strong&gt;&nbsp;&lt;/strong&gt;Los a&ntilde;os 2020 y 2021 han constituido un desaf&iacute;o para los diversos actores y agentes en los sistemas educativos en el contexto COVID-19; particularmente, la adaptaci&oacute;n de las pr&aacute;cticas presenciales, o su abandono, por actividades de ense&ntilde;anza-aprendizaje remotas de emergencia, cuyo entorno presenta ventajas y desventajas. De acuerdo con el &lt;em&gt;British Council&lt;/em&gt;&lt;span id=&#039;easy-footnote-3-842&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-3-842&#039; title=&#039;Recuperado de: &amp;lt;u&amp;gt;https://americas.britishcouncil.org/sites/default/files/teaching_pronunciation_online.pdf.&#039;&gt;&lt;sup&gt;3&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt;&lt;/u&gt;, existen diversos beneficios de la ense&ntilde;anza de la pronunciaci&oacute;n en entornos virtuales, entre las que se cuentan el hecho de que los estudiantes pueden observar la boca del profesor o persona-modelo claramente, la existencia de diversos sitios web que ofrecen material en l&iacute;nea de f&aacute;cil acceso, las salas de grupos o &lt;em&gt;breakout rooms&lt;/em&gt; (m&aacute;s peque&ntilde;as que el grupo curso) que facilitan la labor del docente en torno a la identificaci&oacute;n de los sonidos problema en estudiantes particulares, la pr&aacute;ctica y la entrega de retroalimentaci&oacute;n m&aacute;s personalizadas.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Sin duda, podemos pensar en un sinn&uacute;mero de desventajas del proceso de ense&ntilde;anza-aprendizaje en l&iacute;nea: la necesidad instruccional de los docentes en el empleo de medios telem&aacute;ticos y la adaptaci&oacute;n de estrategias al aula virtual, los problemas t&eacute;cnicos que pueden surgir tanto para el profesor como para el estudiante, el tiempo frente a la pantalla, etc. (Nguyen, 2015). Sin embargo, creemos que es clave pensar en la independencia y el consecuente incremento en el grado de responsabilidad que los estudiantes deben asumir sobre su propio aprendizaje para manejar los tiempos, autoimponerse metas y cumplir con las tareas asignadas tanto dentro como fuera del aula virtual en actividades sincr&oacute;nicas y asincr&oacute;nicas (Stott, 2014; Freitas; Morgan y Gibson, 2015). A esto complementar&iacute;amos con lo que podemos llamar la necesidad de una &lt;em&gt;&eacute;tica acad&eacute;mica&lt;/em&gt;, que implica que los trabajos hechos no padezcan de faltas como el plagio o el uso de tecnolog&iacute;as no &eacute;tico, como traductores, en reemplazo de la labor que los estudiantes deben realizar como parte de su proceso formativo.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;LAS VOCALES INGLESAS E HISP&Aacute;NICAS Y LAS PRIORIDADES FONOL&Oacute;GICAS EN EL PROCESO DE ENSE&Ntilde;ANZA APRENDIZAJE&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;La determinaci&oacute;n de los sonidos que deben ser parte del modelo instruccional depender&aacute; de la L1 de los estudiantes y de sus similitudes y diferencias con la L2. De este modo, los estudiantes hablantes nativos del alem&aacute;n cuyo prop&oacute;sito es aprender ingl&eacute;s requerir&aacute;n una formaci&oacute;n distinta de aquellos que son hablantes nativos de espa&ntilde;ol. Asimismo, los contenidos del modelo instruccional deben reflejar un estado de realidad ling&uuml;&iacute;stica en un tiempo y espacio particulares, que a su vez permitan la comunicaci&oacute;n efectiva, particularmente en un contexto internacional donde la movilidad territorial y los entornos virtuales ampliamente utilizados requieren que el lenguaje sirva de puente relacional amplio. Este enfoque socioling&uuml;&iacute;stico dice relaci&oacute;n con lo que Jenkins (2000, 2002, 2007) sistematiza en el concepto de &lt;em&gt;inteligibilidad&lt;/em&gt; en su &lt;em&gt;Lingua Franca Core&lt;/em&gt; (LFC), que establece los siguientes elementos por considerar para el ingl&eacute;s como un idioma internacional:&lt;/p&gt;
&lt;ol&gt;
&lt;li&gt;La pronunciaci&oacute;n inteligible de las vocales.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;La pronunciaci&oacute;n adecuada de consonantes.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;La conservaci&oacute;n de la mayor&iacute;a de las secuencias conson&aacute;nticas o &lt;em&gt;clusters&lt;/em&gt;.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;El manejo apropiado del acento tonal para expresar intenci&oacute;n.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Otros requerimientos fon&eacute;ticos.&lt;/li&gt;
&lt;/ol&gt;
&lt;p&gt;En este marco, el concepto de inteligibilidad debe primar por sobre la adquisici&oacute;n de un acento nativo a pesar de la variedad de registros ling&uuml;&iacute;sticos existentes. Sin embargo, la determinaci&oacute;n de los sonidos por ense&ntilde;ar se ver&aacute; naturalmente influenciada por el conocimiento previo del instructor respecto de los sonidos que conozca y el acento particular que haya adquirido. En el caso que su conocimiento de la lengua sea m&aacute;s amplio, el instructor podr&aacute; hacer referencia a otros registros o acentos para que los estudiantes no queden limitados a un solo inventario.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Seg&uacute;n la IPA, la lengua inglesa posee hasta 12 o 13 sonidos voc&aacute;licos simples en cada registro (&lt;em&gt;RP-Received Pronunciation&lt;/em&gt;; &lt;em&gt;GA &amp;#8211; General American&lt;/em&gt;; &lt;em&gt;GAE &ndash; General Australian English&lt;/em&gt;; etc.), encontr&aacute;ndose similitudes y diferencias entre los distintos acentos. En espa&ntilde;ol, por su parte, existen solo 5 vocales (castellano culto). En la siguiente figura se muestran los sonidos voc&aacute;licos de ambos idiomas&lt;span id=&#039;easy-footnote-4-842&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-4-842&#039; title=&#039;Para efectos de representaci&oacute;n, se emplear&aacute;n los s&iacute;mbolos fon&eacute;ticos del acento RP en ingl&eacute;s y del castellano culto.&#039;&gt;&lt;sup&gt;4&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt;:&lt;/p&gt;
&lt;p style=&quot;text-align: center&quot;&gt;Tabla 1&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;img loading=&quot;lazy&quot; decoding=&quot;async&quot; class=&quot;aligncenter wp-image-843 &quot; src=&quot;https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.56.32.png&quot; alt=&quot;&quot; width=&quot;640&quot; height=&quot;136&quot; srcset=&quot;https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.56.32.png 980w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.56.32-300x64.png 300w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.56.32-768x163.png 768w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.56.32-200x42.png 200w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.56.32-150x32.png 150w&quot; sizes=&quot;auto, (max-width: 640px) 100vw, 640px&quot; /&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Respecto de la producci&oacute;n de las vocales, por definici&oacute;n sonidos sonoros, siempre se ponen en marcha las cuerdas vocales; su inteligibilidad depender&aacute; de una serie de factores como la calidad&lt;strong&gt;,&lt;/strong&gt; donde inciden principalmente la forma de la boca (movimiento de la mand&iacute;bula para definir vocales abiertas o cerradas), los labios (para producir vocales redondeadas o estiradas) y la posici&oacute;n de la lengua (en la definici&oacute;n de vocales anteriores o posteriores). Las distintas combinaciones articulatorias de la mand&iacute;bula, los labios y la lengua dan origen a los distintos sonidos voc&aacute;licos del ingl&eacute;s (en negrita) y en espa&ntilde;ol que muestra la Figura 1.&lt;/p&gt;
&lt;p style=&quot;text-align: center&quot;&gt;Figura 1. Diagrama de las vocales del espa&ntilde;ol y del ingl&eacute;s&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;img loading=&quot;lazy&quot; decoding=&quot;async&quot; class=&quot;aligncenter wp-image-844 &quot; src=&quot;https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.59.24.png&quot; alt=&quot;&quot; width=&quot;499&quot; height=&quot;348&quot; srcset=&quot;https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.59.24.png 780w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.59.24-300x209.png 300w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.59.24-768x536.png 768w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.59.24-200x139.png 200w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-09.59.24-150x105.png 150w&quot; sizes=&quot;auto, (max-width: 499px) 100vw, 499px&quot; /&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Se aprecian grupos de vocales compuestos por sonidos ingleses e hisp&aacute;nicos que comparten rasgos (abierto, anterior, redondeado, etc.), pero en distintos grados. Al respecto, como es esperable en los estadios iniciales en el aprendizaje de la pronunciaci&oacute;n de un idioma extranjero, un hablante no nativo puede hacer reemplazos positivos o negativos desde su lengua madre, empleando las vocales m&aacute;s cercanas respecto de la calidad de las vocales de su propio sistema fonol&oacute;gico. De esta manera, las dos vocales cerradas frontales del ingl&eacute;s /ɪ//i:/encuentran similitud con la vocal /i/ del espa&ntilde;ol; en el grupo de las cerradas posteriores /u://ʊ/, una semejanza con /u/; en ambos grupos, sin embargo, no hay concordancia exacta, habiendo m&aacute;s variaci&oacute;n en el ingl&eacute;s, donde cada uno de los grupos voc&aacute;licos del ingl&eacute;s posee una vocal m&aacute;s cerrada o m&aacute;s centralizada que en el espa&ntilde;ol.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Se observa tambi&eacute;n que la vocal abierta /a/ del castellano culto comparte esta caracter&iacute;stica con varias de las vocales del RP ingl&eacute;s, siendo /&aelig;/ m&aacute;s frontal, /ʌ/ m&aacute;s centrada y /ɒ/ o /ɑ:/ m&aacute;s posterior. La /o/ espa&ntilde;ola, por su parte, es m&aacute;s abierta que la vocal inglesa /ɔ:/, pero no tan abierta como la /ɒ/ inglesa.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;No se observan vocales centrales en espa&ntilde;ol, pero tres en ingl&eacute;s /ʌ//ɜ://ə/. De no adquirir las vocales pertinentes, el hablante no nativo har&aacute; uso de aquellas que se encuentran m&aacute;s cercanas en el espectro de su L1.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La /e/ del ingl&eacute;s es un poco m&aacute;s abierta que la /e/ del espa&ntilde;ol, pero no es un rasgo que las distinga totalmente, raz&oacute;n por la que se emplea el mismo s&iacute;mbolo para categorizarlas.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Un segundo factor, en el que el &lt;em&gt;Lingua Franca Core&lt;/em&gt; pone mayor &eacute;nfasis, es la amplitud de los sonidos voc&aacute;licos. La amplitud implica la pertinencia de la longitud de las vocales para poder establecer diferencias de significado por sobre la calidad de las mismas. Este rasgo es simbolizado con /:/ y, como puede observarse, no es un atributo pertinente en las vocales del espa&ntilde;ol.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Por otro lado, es importante recalcar que debido a que las 5 vocales del espa&ntilde;ol tienen una representaci&oacute;n ortogr&aacute;fica equivalente y a que parte importante del &lt;em&gt;input &lt;/em&gt;entregado en el proceso de ense&ntilde;anza-aprendizaje del ingl&eacute;s se realiza a trav&eacute;s de medios impresos, la ortograf&iacute;a en ingl&eacute;s puede constituir una variable que dificulte la correcta adquisici&oacute;n de la pronunciaci&oacute;n en esta lengua extranjera. Esto se debe principalmente debido a la existencia de una amplia variedad de combinaciones ortogr&aacute;ficas que pueden ser pronunciadas con el mismo sonido voc&aacute;lico&lt;span id=&#039;easy-footnote-5-842&#039; class=&#039;easy-footnote-margin-adjust&#039;&gt;&lt;/span&gt;&lt;span class=&#039;easy-footnote&#039;&gt;&lt;a href=&#039;#easy-footnote-bottom-5-842&#039; title=&#039;No considera el alargamiento de los sonidos voc&aacute;licos en contextos donde estas precedan a consonantes sonoras o acortamiento de las mismas previo a consonantes &aacute;fonas o sordas.&#039;&gt;&lt;sup&gt;5&lt;/sup&gt;&lt;/a&gt;&lt;/span&gt; (/ʌ/, en &lt;em&gt;sun&lt;/em&gt;, &lt;em&gt;love&lt;/em&gt;, &lt;em&gt;flood&lt;/em&gt;) o una misma combinaci&oacute;n ortogr&aacute;fica que puede equivaler a la emisi&oacute;n de distintas vocales (por ejemplo, &lt;em&gt;butcher &lt;/em&gt;/bʊʈʃə&lt;sup&gt;r&lt;/sup&gt;/ o &lt;em&gt;but &lt;/em&gt;/bʌt/).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;EL ESTUDIO&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;El presente estudio constituye una indagaci&oacute;n de car&aacute;cter descriptivo-contrastivo en el marco de la ling&uuml;&iacute;stica aplicada, donde se espera que los resultados o logros de salida del Grupo 1 sean levemente mejores que aquellos encontrados en el Grupo 2 (grupo de control). Se trata de un tipo de muestra dirigida, pues los grupos (cursos) son preestablecidos seg&uacute;n la inscripci&oacute;n de asignaturas de los sujetos-estudiantes.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La muestra est&aacute; constituida por el discurso de estudiantes universitarios provenientes de dos grupos cursando la asignatura de ingl&eacute;s inicial con prop&oacute;sitos comunicacionales en una carrera de pregrado.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La recolecci&oacute;n de la informaci&oacute;n se realiz&oacute; en dos momentos:&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;1. Diagn&oacute;stico inicial. Participaron 48 estudiantes. La recolecci&oacute;n de datos inicial tuvo como objetivo primordial detectar aquellos sonidos voc&aacute;licos que presentan mayor dificultad de producci&oacute;n para los sujetos-estudiantes en cuanto sonidos inteligibles y que, como tales, deben ser incluidos en el dise&ntilde;o pedag&oacute;gico como prioridades fonol&oacute;gicas en el proceso de ense&ntilde;anza-aprendizaje de la pronunciaci&oacute;n del ingl&eacute;s como lengua internacional.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Tras la primera sesi&oacute;n de clases con enfoque comunicativo, los estudiantes grabaron un audio individual entregando informaci&oacute;n personal general. Para inducir que todos los sonidos voc&aacute;licos puros fueran producidos, se les entreg&oacute; un listado de palabras con los doce sonidos meta que deb&iacute;an incluir en sus discursos.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Solo se seleccionaron cuatro sonidos voc&aacute;licos para el estudio, debido al tiempo acotado de estudio para llevar a cabo una intervenci&oacute;n en el periodo antes de la evaluaci&oacute;n final.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;2. Evaluaci&oacute;n final. Participaron 45 de los 48 estudiantes iniciales (descartando el diagn&oacute;stico de los tres estudiantes que no completaron el curso). El primero de los grupos complet&oacute; el ciclo con 23 estudiantes y el segundo con 22.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Cada estudiante de ambos grupos grab&oacute; un trabajo de creaci&oacute;n individual sobre un tema relacionado con &aacute;reas de experiencia de su entorno inmediato y cotidiano. Sus sonidos voc&aacute;licos fueron agrupados en correspondencia con los sonidos voc&aacute;licos descritos, estableci&eacute;ndose ya sea la producci&oacute;n adecuada de cada sonido en t&eacute;rminos de su calidad y/o amplitud o de su substituci&oacute;n por un sonido similar en el mismo o distinto espectro, entendida como errores de interlengua que obstaculizan la comunicaci&oacute;n.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;En el periodo previo a la evaluaci&oacute;n final, los estudiantes atravesaron por una serie de ejercicios orientados principalmente hacia el desarrollo de la competencia comunicativa. Ambos grupos fueron concientizados sobre la importancia de una pronunciaci&oacute;n adecuada de los sonidos voc&aacute;licos en sus conversaciones e intervenciones en las discusiones de grupo para una comunicaci&oacute;n efectiva en entornos reales, pronunciaci&oacute;n que deb&iacute;a ser manifestada tanto de manera espont&aacute;nea dentro de la clase en l&iacute;nea como en las tareas as&iacute;ncronas enmarcadas en el principio de tarea, donde los estudiantes aprenden haciendo. En la clase se corrigieron errores de pronunciaci&oacute;n dentro del continuo conversacional con enfoque natural como parte de un proceso de concientizaci&oacute;n sistem&aacute;tica y de un enfoque comunicativo ortodoxo de ense&ntilde;anza de idiomas, donde solo el principio de integraci&oacute;n orient&oacute; las actividades.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Solo un grupo (Grupo 1) recibi&oacute; instrucci&oacute;n expl&iacute;cita y sistem&aacute;tica adicional de los sonidos que presentan mayor dificultad en su pronunciaci&oacute;n en cuanto amplitud y calidad; es decir, empleando un m&eacute;todo comunicativo laxo de instrucci&oacute;n donde los principios de integraci&oacute;n y aislaci&oacute;n son entendidos como tributarios en el proceso de aprendizaje-ense&ntilde;anza de una lengua extranjera. Se llevaron a los siguientes tipos de ejercicios de pr&aacute;ctica para cada uno de los sonidos:&lt;/p&gt;
&lt;ul&gt;
&lt;li&gt;Discriminaci&oacute;n de pares m&iacute;nimos.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Repetici&oacute;n de pares m&iacute;nimos.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Repetici&oacute;n de palabras (pares m&iacute;nimos en contexto).&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Repetici&oacute;n de trabalenguas.&lt;/li&gt;
&lt;/ul&gt;
&lt;p&gt;Para estas actividades, se dedicaron 45 minutos semanales por 6 semanas, utilizando como modelo tanto al docente como materiales auditivos provenientes de diversos recursos educativos de libre acceso en la web, seleccionados previamente por el profesor para los prop&oacute;sitos establecidos.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La correcci&oacute;n de errores se hizo tambi&eacute;n de manera natural en las actividades comunicativas y de manera m&aacute;s mecanizada en las sesiones de pronunciaci&oacute;n.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;En conjunto con la ejercitaci&oacute;n se hizo conscientes a los estudiantes de la articulaci&oacute;n y la longitud de las vocales, junto con mostrarles algunos patrones o excepciones ortogr&aacute;ficas.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Tras las grabaciones, se realiz&oacute; un an&aacute;lisis de errores desde la L1 a la L2, relevando la variaci&oacute;n entre los dos momentos evaluativos, la pertinencia de un modelo ortodoxo o laxo (h&iacute;brido) del enfoque comunicativo en el aula y posibles v&iacute;as para resolver los errores persistentes.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;LOS RESULTADOS&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;Tras el diagn&oacute;stico inicial, se advirtieron errores sistem&aacute;ticos en el empleo de todas las vocales por parte de una porci&oacute;n mayoritaria de los estudiantes. Se identificaron reemplazos como los predichos en la caracterizaci&oacute;n de las vocales inglesas e hisp&aacute;nicas dentro del espectro de cada grupo voc&aacute;lico, siendo m&aacute;s frecuentes para los sonidos ingleses /ʌ/, /ɜ:/, /i:/ e /ɪ/ en cuanto afectaci&oacute;n de la inteligibilidad del discurso, motivo principal para constituir el corpus del presente estudio.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La ocurrencia de errores en la pronunciaci&oacute;n de sonidos voc&aacute;licos simples o monoptongos observados en el corpus tanto en el diagn&oacute;stico inicial como la evaluaci&oacute;n final, muestran variaciones considerables para los Grupos 1 y 2.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;El Grupo 1 mostr&oacute; una mejora promedio muy por sobre aquella del Grupo 2. Siendo en el primer caso un 8,5% y en el segundo un 2,5%, lo que constituye una muestra de que, al menos en el estadio inicial de aprendizaje de la pronunciaci&oacute;n inglesa por parte de estudiantes hispanohablantes, se obtienen mejores y m&aacute;s r&aacute;pidos resultados al emplear una visi&oacute;n h&iacute;brida del aprendizaje; es decir, la ejercitaci&oacute;n expl&iacute;cita y aislada de los sonidos en conjunto con una concientizaci&oacute;n abierta del modo (amplitud y calidad) en que ellos son producidos tienen efectos positivos en su aprendizaje. Cabe mencionar que, como se dijera previamente, el docente a cargo de las clases indic&oacute; que el Grupo 2 mostr&oacute; una alta tasa de abstinencia en la realizaci&oacute;n de las actividades de discusi&oacute;n en clases versus el Grupo 1, cuya participaci&oacute;n fue buena; la variable psicosocial debe estudiarse en otro apartado para establecer los factores que inciden en el grado de participaci&oacute;n.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;En el caso del Grupo 1 (ver Tabla 2), la disminuci&oacute;n en la tasa de error, en cuanto la incidencia de la amplitud y la calidad a favor de la inteligibilidad en el espectro sonoro, fue m&aacute;s notoria en el caso de la vocal central, media-abierta, no redondeada, corta /ʌ/, con casi trece puntos de diferencia a favor del estudiante al final de este ciclo; siendo seguida por la vocal central, media-cerrada, semiredondeada, larga /ɜ:/, con una mejora de cerca de 9 puntos. M&aacute;s abajo se encuentran la vocal anterior, alta-cerrada, no redondeada, larga /i:/ (aprox.8 puntos) y la vocal anterior, alta-abierta, no redondeada, corta /ɪ/ (cuatro puntos).&lt;/p&gt;
&lt;p style=&quot;text-align: center&quot;&gt;Tabla 2. Ocurrencia de errores en la producci&oacute;n de vocales inglesas &amp;#8211; Grupo 1&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;img loading=&quot;lazy&quot; decoding=&quot;async&quot; class=&quot;aligncenter wp-image-845 &quot; src=&quot;https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.11.22.png&quot; alt=&quot;&quot; width=&quot;597&quot; height=&quot;192&quot; srcset=&quot;https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.11.22.png 1050w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.11.22-300x97.png 300w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.11.22-1024x330.png 1024w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.11.22-768x247.png 768w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.11.22-200x64.png 200w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.11.22-150x48.png 150w&quot; sizes=&quot;auto, (max-width: 597px) 100vw, 597px&quot; /&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Por su parte, el Grupo 2 (ver Tabla 3) mostr&oacute; una disminuci&oacute;n m&iacute;nima en la tasa de error, siendo en el caso de la vocal central, media-cerrada, semirredondeada, larga /ɜ:/, casi 6 puntos, seguida por la vocal central, media-abierta, no redondeada, corta /ʌ/ y la vocal anterior, alta-cerrada, no redondeada, larga /i:/ con cerca de 2 puntos de correcci&oacute;n. La vocal anterior, alta-abierta, no redondeada, corta /ɪ/ no muestra una diferencia significativa respecto del diagn&oacute;stico.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Es interesante notar que la vocal /ɜ:/ fue corregida de manera provechosa en ambos grupos, particularmente porque es un sonido sonoro central no existente en el registro del espa&ntilde;ol. Para Best y Tyler (2007), al no existir una vocal central similar en espa&ntilde;ol, esta ser&iacute;a m&aacute;s f&aacute;cil de percibir y &ndash;extendemos aqu&iacute;&ndash; de producir. Creemos, adem&aacute;s, que la longitud o amplitud de este sonido voc&aacute;lico es un factor que facilita su aprendizaje, pues tambi&eacute;n para el par /i:/ /ɪ/, la vocal larga tuvo mejores resultados que su par corto.&lt;/p&gt;
&lt;p style=&quot;text-align: center&quot;&gt;Tabla 3. Ocurrencia de errores en la producci&oacute;n de vocales inglesas &amp;#8211; Grupo 2&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;img loading=&quot;lazy&quot; decoding=&quot;async&quot; class=&quot;aligncenter wp-image-846 &quot; src=&quot;https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.12.52.png&quot; alt=&quot;&quot; width=&quot;478&quot; height=&quot;153&quot; srcset=&quot;https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.12.52.png 1048w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.12.52-300x96.png 300w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.12.52-1024x328.png 1024w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.12.52-768x246.png 768w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.12.52-200x64.png 200w, https://trilogia.utem.cl/wp-content/uploads/sites/9/2022/01/Captura-de-Pantalla-2022-01-26-a-las-10.12.52-150x48.png 150w&quot; sizes=&quot;auto, (max-width: 478px) 100vw, 478px&quot; /&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;En cuanto a la tipificaci&oacute;n de los errores, la variable ortogr&aacute;fica ejerci&oacute; una gran influencia en la pronunciaci&oacute;n de las vocales en ambos grupos. En el caso de /ʌ/, se observ&oacute; que las substituciones, especialmente en el diagn&oacute;stico de los dos grupos y en la evaluaci&oacute;n final del Grupo 2, fueron las vocales espa&ntilde;olas /u/ seguidas por /a/ y /o/. De este modo palabras como &lt;em&gt;until&lt;/em&gt;, &lt;em&gt;lunch&lt;/em&gt;, &lt;em&gt;but&lt;/em&gt;, &lt;em&gt;brushes&lt;/em&gt; o &lt;em&gt;hurry&lt;/em&gt; fueron pronunciadas como /&lt;em&gt;until&lt;/em&gt;/, /&lt;em&gt;lunʈʃ&lt;/em&gt;/, /&lt;em&gt;but&lt;/em&gt;/, /&lt;em&gt;bruʈʃes&lt;/em&gt;/ o /&lt;em&gt;xuri&lt;/em&gt;/, &lt;em&gt;money&lt;/em&gt; como /monei/. La vocal /i:/ fue reemplazada por /e:/ o el diptongo /ea/ en palabras como &lt;em&gt;sleep&lt;/em&gt;, &lt;em&gt;feet&lt;/em&gt;, &lt;em&gt;week&lt;/em&gt; o &lt;em&gt;eat&lt;/em&gt; fueron emitidas como /esle:p/, /fe:t/, we:k/ o /eat/. Finalmente, /ɜ:/ fue substituida por la secuencia vocal+/r/; por ejemplo, &lt;em&gt;work&lt;/em&gt; enunciada como /work/, &lt;em&gt;birthday &lt;/em&gt;como /&beta;irdei/ o &lt;em&gt;return&lt;/em&gt; como /ri:tuɹn/.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La evaluaci&oacute;n final del Grupo 2, sin embargo, exhibi&oacute; una disminuci&oacute;n significativa de palabras pronunciadas ortogr&aacute;ficamente (desde las reglas del espa&ntilde;ol), manifest&aacute;ndose principalmente errores de reemplazo esperables en un estadio de aprendizaje m&aacute;s alto que aquel del diagn&oacute;stico. De este modo, se apreciaron errores en la evaluaci&oacute;n final como la sustituci&oacute;n de /ʌ/ por /a/, /i:/ e /ɪ/ por /i/ y /ɜ:/ por /e:r/ sin importar la ortograf&iacute;a de los vocablos. Conjuntamente, se observaron reemplazos de /ʌ/ por /&aelig;/ y /ɑ:/, de /&aelig;/ por /ʌ/, o de /ɪ/ por /i/ o viceversa. En otras palabras, la pr&aacute;ctica expl&iacute;cita y aislada favoreci&oacute; la disminuci&oacute;n de sustituciones fonol&oacute;gicas-ortogr&aacute;ficas para dar cabida a reemplazos fonol&oacute;gicos principalmente.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Si bien este segundo grupo de reemplazos constituye una desviaci&oacute;n que afecta la inteligibilidad, la incorporaci&oacute;n de los sonidos de la L2 en desmedro de los sonidos de la L1 constituye un traspi&eacute; que puede ser superado al ser una muestra de una etapa de conciencia de la pronunciaci&oacute;n de la lengua meta por sobre aquel de la ortograf&iacute;a, que puede ser pensada como una etapa anterior.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Los resultados de la vocal /ʌ/ mostraron las mayores diferencias entre los dos grupos. Recordemos que en el caso del Grupo 2 solo se corrigieron o se modelaron los sonidos en el continuo de habla o discurso; mientras que en el Grupo 1 se realiz&oacute; ejercitaci&oacute;n expl&iacute;cita de los sonidos entre los que cuentan la discriminaci&oacute;n de las vocales pertenecientes a distintos grupos voc&aacute;licos. En el caso de /ʌ/, este sonido fue contrastado con las vocales inglesas /&aelig;/ y /ɑ:/ aun cuando no mostraron la misma tasa de error en el diagn&oacute;stico, pero cuya emisi&oacute;n err&oacute;nea puede constituir un error en la inteligibilidad del mensaje. Sin embargo, debido a los resultados en la pronunciaci&oacute;n de estas palabras por la asociaci&oacute;n hecha respecto de su ortograf&iacute;a, se incluy&oacute; ejercitaci&oacute;n donde se contrast&oacute; la combinaci&oacute;n ortogr&aacute;fica con su pronunciaci&oacute;n m&aacute;s caracter&iacute;stica y las secuencias de letras at&iacute;picas que representan su pronunciaci&oacute;n.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;CONCLUSIONES&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;El an&aacute;lisis contrastivo es una herramienta eficaz para identificar los sonidos que presentan mayores dificultades para los estudiantes de ingl&eacute;s como lengua extranjera. No solo permitir&aacute; identificar estos sonidos, sino tambi&eacute;n dise&ntilde;ar un modelo pedag&oacute;gico que incorpore los elementos de pronunciaci&oacute;n m&aacute;s adecuados para cada nivel y para elaborar el material adecuado.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La ense&ntilde;anza del ingl&eacute;s de manera h&iacute;brida permite que los estudiantes adquieran los sonidos con mayor celeridad y favorece la reflexi&oacute;n de parte de los estudiantes sobre la importancia de la comunicaci&oacute;n en un idioma extranjero y su lengua madre. Sin duda es necesario y fruct&iacute;fero ense&ntilde;ar pronunciaci&oacute;n en un apartado del aula de manera sistem&aacute;tica y abierta respecto de todos los factores que inciden en la pronunciaci&oacute;n y como esta, a su vez, puede provocar diferencias en la efectividad del modo en que nos comunicamos.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La primera lengua de los estudiantes tiene una gran influencia sobre la pronunciaci&oacute;n del ingl&eacute;s, sin encontrarse un patr&oacute;n de contexto fon&eacute;tico definido. La ense&ntilde;anza de la pronunciaci&oacute;n exclusivamente en el continuo del discurso no tiene un efecto positivo notorio; por lo tanto, las reglas aisladas deben ser mostradas a los estudiantes, incluyendo, al menos en las fases iniciales, el contraste entre la pronunciaci&oacute;n y la ortograf&iacute;a.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Los estudiantes juegan un rol clave en el funcionamiento del modelo que se adoptar&aacute;. La participaci&oacute;n es la instancia de pr&aacute;ctica que los aprendientes tienen para mostrar sus conocimientos y habilidades y para mejorarlas, pero se observa que las circunstancias en que se han desarrollado las clases virtuales de emergencia en el contexto COVID-19, han provocado una disminuci&oacute;n en la participaci&oacute;n de los estudiantes como grupo e incluso de falta de participaci&oacute;n. Esta carencia ha provocado que el proceso de monitoreo que puede realizar el docente al aprendizaje de los estudiantes y entregar la retroalimentaci&oacute;n sea pobre, obstaculizando el desarrollo de distintos aspectos de la competencia comunicativa, especialmente en el caso de la pronunciaci&oacute;n, donde la pr&aacute;ctica y correcci&oacute;n son esenciales para la adquisici&oacute;n de los nuevos sonidos pertinentes en la L2.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Asimismo, el tiempo limitado en el aula no puede constituir una excusa para no exponer a los estudiantes al &lt;em&gt;input&lt;/em&gt; necesario y para no practicar los sonidos que interfieren en la inteligibilidad de su discurso y, por tanto, estas actividades deben ser parte constitutiva del eje central de un modelo de ense&ntilde;anza-aprendizaje del ingl&eacute;s como lengua extranjera o internacional. Ser&aacute; importante delimitar los sonidos que efectivamente causan mayores problemas de manera oportuna y que se elijan las tareas adecuadas para que ese tiempo acotado sea usado de la manera m&aacute;s eficaz.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;REFERENCIAS BIBLIOGR&Aacute;FICAS&lt;/h4&gt;
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&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&amp;nbsp;&lt;/p&gt;
&lt;ol class=&quot;easy-footnotes-wrapper&quot;&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-1-842&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;Trabajo continuidad de investigaci&oacute;n Flores, G.; Hadermann, C. y Osorio, M. (2021). Adquisici&oacute;n de consonantes inglesas en estudiantes hispanohablantes de ingl&eacute;s inicial en un contexto de aprendizaje a distancia publicada, publicado en &lt;em&gt;Trilog&iacute;a&lt;/em&gt;, &lt;em&gt;34&lt;/em&gt;(45) 2021.&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-1-842&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-2-842&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;En su modelo de competencia comunicativa, Canale y Swain (1980) incorporan, adem&aacute;s, la &lt;em&gt;competencia socioling&uuml;&iacute;stica &lt;/em&gt;y la &lt;em&gt;competencia estrat&eacute;gica&lt;/em&gt;. La primera de ellas dice relaci&oacute;n con las normas de uso y de discurso en el contexto social marcadas por reglas socioculturales como aquellas relativas al registro y estilo, por ejemplo, en contextos formales o informales; la competencia estrat&eacute;gica, por su parte, son estrategias de compensaci&oacute;n verbales y no verbales para enfrentar dificultades para expresar sus ideas.&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-2-842&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-3-842&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;Recuperado de: &lt;u&gt;https://americas.britishcouncil.org/sites/default/files/teaching_pronunciation_online.pdf.&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-3-842&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-4-842&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;Para efectos de representaci&oacute;n, se emplear&aacute;n los s&iacute;mbolos fon&eacute;ticos del acento RP en ingl&eacute;s y del castellano culto.&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-4-842&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;li class=&quot;easy-footnote-single&quot;&gt;&lt;span id=&quot;easy-footnote-bottom-5-842&quot; class=&quot;easy-footnote-margin-adjust&quot;&gt;&lt;/span&gt;No considera el alargamiento de los sonidos voc&aacute;licos en contextos donde estas precedan a consonantes sonoras o acortamiento de las mismas previo a consonantes &aacute;fonas o sordas.&lt;a class=&quot;easy-footnote-to-top&quot; href=&quot;#easy-footnote-5-842&quot;&gt;&lt;/a&gt;&lt;/li&gt;&lt;/ol&gt;]]></body></article></rdf:RDF>